Na človeka zameraný prístup vo vzdelávaní. Ako z neho čerpať?

Učiteľ je osobou, nie vtelením požiadaviek osnov bez tváre alebo sterilným potrubím, ktorým sa prenášajú vedomostí z jednej generácie na druhú. “ (Rogers, 1961)

Slovenské školstvo sa aktuálne nachádza na rázcestí významných zmien. Zmien, ktoré môžu prispieť k jeho ďalšej devalvácii, ale aj naopak – k jeho pozdvihnutiu.

Na cloveka zamerany pristup
Čo prináša na človeka orientovaný prístup vo vzdelávaní?

Viac ako na vzletných myšlienkach bude smerovanie školstva závisieť na konkrétnych školách, ktoré túto zmenu uvítajú ako nástroj rozvoja.

Viaceré aktuálne navrhované kurikulárne reformy, či veľký Plán obnovy zo štrukturálnych fondov, ako aj celosvetový trend podpory inkluzívneho vzdelávania otvoreného pre rozvoj potenciálu každého človeka, stoja na rozhodnutí každého jednotlivca. Diskurz, ktorý sa naprieč akademickému, spoločenskému i školskému životu vedie, stojí pred základnou otázkou: „Čo je cieľom vzdelávania a akú mieru slobody a s ňou spojenej zodpovednosti si môžeme dovoliť?“

Prinášame Vám text z knihy C. Rogersa, najväčšieho humanistického psychológa všetkých dôb. Knihu v r. 1961 venoval dôsledkom na človeka zameraného terapeutického prístupu na vzdelávanie. Text sme mierne zredigovali tak, aby sa zachovalo jeho celkové posolstvo. Aj na 60. výročie tohto textu sa zdá, že nestratil ani trochu zo svojej aktuálnosti a sviežosti. Nekladie odpovede ale otázky. Ponúka možnosti namiesto príkazov. Možno je to dobrý východiskový text k nastávajúcej reforme školstva.

Viktor Križo

Nasledujúci text je úryvkom z knihy Ako byť sám sebou.

Na cloveka zamerany pristup Carl Rogesr Ako byt sam sebou
Kniha Ako byť sám sebou prináša mnohé inšpirácie k naštartovaniu zmien v prístupe k vzdelávaniu.

Kontakt s problémami

K významnému učeniu dochádza ľahšie vo vzťahu k situáciám, ktoré sú vnímané ako problémové. Som presvedčený, že som našiel dôkazy, ktoré to potvrdzujú.

Pri svojich vlastných rozmanitých pokusoch viesť kurzy a skupiny spôsobmi, ktoré sú v súlade s mojou terapeutickou skúsenosťou, som takýto prístup videl ako efektívnejší pri workshopoch viac než pri bežnej výuke, pri výjazdových sústredeniach viac než v areáli školy. Práve jedinci, ktorí sa zúčastnili workshopov alebo mimoškolských sústredení, sú v kontakte s problémami, ktoré rozpoznávajú ako problémy.

Študent v tradičnom univerzitnom programe, a najmä v povinnom kurze, má tendenciu chápať kurz ako skúsenosť, pri ktorej by mal podľa svojho očakávania zostať pasívny, odmietavý alebo oboje, ako skúsenosť mimo jeho vlastných problémov. Zažil som ale tiež, že pokiaľ bežný univerzitný program začnú študenti chápať ako skúsenosť, ktorú môžu využiť k vyriešeniu problémov, ktoré sa ich týkajú, dostaví sa ohromujúci pocit uvoľnenia a silný pohyb vpred. A platí to tak pre matematiku ako aj osobnostný rozvoj.

Prvým dôsledkom na človeka zameraného prístupu pre vzdelávanie by pokojne mohlo byť, že dovolíme študentovi na ktorejkoľvek úrovni, aby bol v reálnom kontakte s relevantnými problémami svojej existencie, aby mohol vnímať problémy a otázky, ktoré chce vyriešiť. Som si dobre vedomý toho, že tento dôsledok, rovnako ako aj ďalšie, o ktorých sa zmienim, sú v príkrom rozpore so súčasnými trendami v našej kultúre.

Z môjho popisu terapie je, verím, úplne jasný všeobecný dôsledok pre vzdelávanie, že učiteľovou úlohou je vytvárať v triede atmosféru, ktorá uľahčí významné učenie. Tento všeobecný dôsledok je možné rozdeliť do niekoľkých dielčích častí.

Učiteľ je skutočný

Zdá sa, že učenie uľahčuje učiteľova kongruencia. Súčasťou toho je požiadavka, aby bol učiteľ osobou, ktorou je, a aby si bol otvorene vedomý postojov, ktoré zastáva. To znamená, že prijíma svoje vlastné skutočné pocity. Tak sa vo vzťahu so svojimi žiakmi stáva skutočnou osobou.

Môže prežívať nadšenie vo vzťahu k obľúbeným predmetom a byť znudený z tém, ktoré rád nemá. Môže sa hnevať, ale taktiež môže byť citlivý alebo súcitný. Pretože svoje pocity prijíma ako svoje pocity, nemá žiadnu potrebu vnucovať ich svojim žiakom alebo trvať na tom, aby cítili to isté.

Učiteľ môže prežívať nadšenie k obľúbeným predmetom a byť znudený z tém, ktoré nemá rád. Netrvá na tom, aby žiaci cítili to isté.

Je osobou, nie vtelením požiadaviek osnov bez tváre alebo sterilným potrubím, ktorým sa prenášajú vedomostí z jednej generácie na druhú. Na podporu tohto názoru môžem ponúknuť iba drobný dôkaz. Keď sa obzriem späť za tými učiteľmi, ktorí mi uľahčili vlastné učenie, pripadá mi, že každý z nich mal práve tento rys bytia skutočnou osobou.

Zaujímalo by ma, či máte aj vy podobné spomienky. Ak áno, potom možno nie je také dôležité, či učiteľ stačil prebrať pridelené množstvo materiálov z osnov, alebo či používal tie najosvedčenejšie audiovizuálne pomôcky, ale skôr to, či je kongruentný, skutočný vo svojom vzťahu k žiakom.

Prijatie a porozumenie

Ďalším dôsledkom je pre učiteľov to, že významné učenie môže nastať v prípade, keď učiteľ dokáže prijať žiaka takého, aký je, a dokáže porozumieť jeho pocitom.

Učiteľ, ktorý dokáže vrele prijímať, ponúkať bezpodmienečné pozitívne oceňovanie a empaticky vnímať pocity strachu, očakávania a nedôvery pri stretnutí s novým učebným materiálom, urobí veľmi veľa pre vytvorenie podmienok podporujúceho učenia.

Niekoho možno znepokojí, že učiteľ, zastávajúci takéto postoje, je ochotný prijímať aj pocity týkajúce sa rodičov, nepriateľstvo voči bratovi alebo sestre, či znepokojenie vo vzťahu k sebe – celú paletu postojov. Majú takéto pocity právo otvorene existovať v školskom prostredí? Ja tvrdím, že áno. Majú čo do činenia s tým, že sa jedinec stáva sám sebou, s jeho efektívnym učením a efektívnym fungovaním, a pristupovať k takýmto pocitom s porozumením a prijatím rozhodne súvisí s osvojovaním si zlomkov či zemepisnej polohy Pakistanu.

Poskytovanie zdrojov

V terapii sa zdroje učenia, získavanie poznatkov o sebe, nachádzajú vo vnútri človeka. Terapeut môže dodať zvonka len veľmi málo dát, ktoré by klientovi k niečomu pomohli. Dáta, ktorými sa treba zaoberať, existujú v klientovom vnútri. V pedagogike to neplatí.

Zdroje poznatkov by nemali byť žiakovi vnucované, ale mali by mu byť k dispozícii rôznymi spôsobmi.

Existuje mnoho zdrojov, poznatkov, techník, teórií, ktoré predstavujú suroviny k ďalšiemu použitiu. Podľa mňa by však tieto materiály a zdroje nemali byť žiakom vnucované, ale mali by byť k dispozícii. Tu je výhodou učiteľa veľká miera vynaliezavosti a citlivosti. Chcem sa na chvíľu zamerať na spôsob, akým učiteľ využíva ako zdroj seba, svoje vedomosti a skúsenosti. Pokiaľ učiteľ zastáva stanovisko, ktoré vyjadrujem, potom bude chcieť poskytnúť žiakom ako zdroj aj seba samého prinajmenšom nasledujúcim spôsobom:

  • Bude chcieť, aby sa dozvedeli o konkrétnych skúsenostiach a poznatkoch, ktoré v tomto odbore má, a bude chcieť, aby vedeli, že z nich môžu čerpať. Nebude ale chcieť, aby mali pocit, že ho týmto spôsobom musia využívať.
  • Bude chcieť, aby vedeli, že jeho vlastný spôsob uvažovania o tomto odbore a jeho kategorizácia je im k dispozícii, dokonca v podobe prednášky, pokiaľ budú chcieť.
  • Bude chcieť, aby bol známy ako človek, ktorý vyhľadáva zdroje. Učiteľ bude veľmi ochotne uvažovať o možnostiach, ako takéto zdroje získať.
  • Bude chcieť, aby povaha jeho vzťahu so skupinou bola taká, že jeho pocity budú skupine voľne k dispozícii bez toho, aby ich vnucoval. Bude tak s nimi môcť zdieľať vzrušenie a nadšenie zo svojho vlastného učenia sa bez toho, aby trval na tom, že žiaci musia kráčať v jeho šľapajach, i svoje pocity nezáujmu, uspokojenia, vyvedenia z miery alebo radosti, ktoré cíti voči individuálnym alebo skupinovým aktivitám bez toho, aby chcel žiakov odmeňovať alebo trestať. Bude dúfať, že si pokojne bude môcť pre seba povedať: „To sa mi nepáči,“ a že žiak bude mať rovnakú slobodu povedať: „Ale mne áno.“

A tak či už poskytne akýkoľvek zdroj – knihu, priestor k práci, nový nástroj, príležitosť pozorovať priemyselný proces, prednášku založenú na vlastnom štúdiu, obrázok, graf alebo mapu, svoje vlastné emočné reakcie – bude cítiť, že sú to ponuky, ktoré môžu žiaci využívať, pokiaľ im budú k úžitku, a bude dúfať, že ich tak žiaci budú aj vnímať. Nebude ich považovať za návody, očakávania, príkazy, vnucovania alebo požiadavky.

Bude sám seba a všetky ostatné zdroje, ktoré dokáže objaviť, ponúkať k použitiu.

Základný motív

Z toho všetkého by malo byť zrejmé, že sa bude učiteľ predovšetkým spoliehať na sebaaktualizačnú tendenciu svojich žiakov. Bude vychádzať z hypotézy, že žiaci, ktorí sú v skutočnom kontakte s životnými problémami, sa chcú učiť, chcú rásť, usilujú sa o hľadanie, zdokonaľovanie, túžia tvoriť.

Za svoju úlohu bude považovať vytváranie takého osobného vzťahu so žiakmi a takej klímy v triede, aby sa tieto prirodzené tendencie mohli naplňovať.

Čo by sme mohli vypustiť

Dovolím si upozorniť aj na to, čo z terapeutického procesu nevyplýva. Neuviedol som žiadnu z foriem hodnotenia výsledkov pri učení sa žiakov v zmysle vonkajších kritérií teda skúšanie. Verím, že testovať úspechy žiaka, aby sme zistili, či zodpovedá určitému kritériu, ktoré stanoví učiteľ, je v priamom rozpore s tým, čo z terapie vyvodzujeme o významnom učení.

V terapii platí, že skúšky pripravuje sám život. Klient ich podstupuje, niekedy v nich uspeje a niekedy nie. Zisťuje, že môže použiť zdroje terapeutického vzťahu a svoje skúsenosti z neho k tomu, aby sa dal dohromady a mohol tak neskôr v životných testoch uspieť lepšie. Toto chápem ako paradigmu i pre školstvo.

Dovolím si vysloviť fantáziu o tom, čo by to znamenalo. V takomto školstve by nároky mnohých životných skúšok boli súčasťou zdrojov, ktoré učiteľ poskytuje. Žiak by mal k dispozícii informácie, že nemôže študovať na technickej škole, pokiaľ nezvládne takéto a takéto množstvo matematiky, že nemôže získať prácu v organizácii X, pokiaľ nezíska vysokoškolský diplom, že sa nemôže stať lekárom bez poznatkov z chémie, že nemôže ani riadiť auto bez spravenia skúšky z pravidiel cestnej premávky.

Toto sú nároky, ktoré nestanoví učiteľ, ale život. Učiteľ je tu iba preto, aby poskytol zdroje, ktoré žiak môže využiť pri učení, aby tieto skúšky mohol podstúpiť.

Bolo by tu ešte ďalšie hodnotenie podobného typu v škole. Žiak by napríklad mohol čeliť skutočnosti, že nemôže vstúpiť do matematického klubu, keď nedosiahne určité skóre v štandardizovanom matematickom teste, že nebude môcť vstúpiť do literárneho seminára, keď nepreukáže širokú sčítanosť a schopnosť tvorivého písania.

Prirodzeným miestom hodnotenia v živote je, keď slúži ako vstupenka, nie ako palica na neposlušnosť. Naša skúsenosť z terapie napovedá, že by to tak malo byť aj v škole. Žiak by potom bol jedincom, ktorý rešpektuje samého seba, má vlastnú motiváciu a slobodu sa rozhodnúť, či chce zmobilizovať svoje sily a pokúsiť sa tieto vstupenky získať. Tak by bol oslobodený od tlaku ku konformite, nemusel by obetovať svoju tvorivosť, a nemusel by preto žiť vlastný život podľa noriem druhých.

Záverečné otázky

Pokúsil som sa načrtnúť typ vzdelávania, ktorý by vyplýval z toho, čo sme sa naučili v psychoterapii. Skúsil som veľmi stručne ukázať, čo by znamenalo, keby bolo centrálnym úsilím učiteľa vytváranie vzťahu, atmosféry, ktorý podnecuje vnútornú motiváciu, sebaaktualizáciu a významné učenie.

To je ale smer, ktorý ide výrazne proti súčasnej školskej praxi i proti trendom vo vzdelávaní. Dovolím si zmieniť niekoľko veľmi odlišných problémov a otázok, ktorým je treba čeliť, pokiaľ máme o takomto prístupe konštruktívne uvažovať.

Za prvé, ako pojmeme cieľ vzdelávania? Prístup, ktorý som načrtol, má podľa môjho názoru výhody pri dosahovaní určitých cieľov, ale nie pri dosahovaní iných cieľov. Musíme mať jasno v tom, ako chápeme zmysel vzdelávania. Aké sú skutočné výsledky takto popísaného typu vzdelávania? Je treba ešte značne pokročiť v prísnom, triezvom výskume, aby sme poznali skutočné výsledky tohto typu vzdelávania v porovnaní s tradičným. Potom si budeme môcť vyberať na základe faktov.

Má mladý človek čeliť skutočným problémom a prijímať zodpovednosť?

I v prípade, že by sme sa týmto prístupom chceli pokúsiť zjednodušiť učenie, stretneme sa s mnohými ťažkými otázkami. Je vôbec možné, aby sme žiakom dovolili prísť do styku so skutočnými problémami? Celá naša kultúra – prostredníctvom zvykov, zákonov, úsilia, odborových organizácii a vedení firiem, prostredníctvom postojov rodičov a učiteľov – je silne odhodlaná držať mladých ľudí ďaleko od akéhokoľvek kontaktu so skutočnými problémami.

Nemajú pracovať, nemali by niesť zodpovednosť, občianske a politické problémy sa ich netýkajú, nemajú žiadne miesto v medzinárodných otázkach, skrátka by mali byť odvádzaní preč od akéhokoľvek priameho kontaktu so skutočnými problémami individuálneho a skupinového života. Nečaká sa od nich, že budú doma pomáhať, že si budú zarábať na živobytie, prispievať k vede, zaoberať sa otázkami morálky. Ide o hlboko zakorenenú tendenciu trvajúcu celé generácie. Je vôbec možné ju zvrátiť?

Dokážeme zveriť organizovanie znalostí žiakom a študentom?

Ďalšou otázkou je, či by sme si mohli dovoliť, aby bolo vedenie organizované v jedincovi a jedincom, alebo či musí byť organizované pre jedinca. Učitelia sú tu zajedno s rodičmi a predstaviteľmi štátu a trvajú na tom, že žiaka je nutné viesť. Musí byť uvedený do poznávania, ktoré sme pre neho zorganizovali. Nie je možné mu zveriť, aby si znalosti funkčným spôsobom organizoval sám. Väčšina ľudí to považuje za nemiestne vôbec o tom uvažovať.

Čo je významné učenie a ako ho dosiahnuť?

Ďalšou otázkou je, či si prajeme oponovať súčasnému silnému trendu chápať vzdelávanie ako dril faktických poznatkov. Všetci sa musíme učiť rovnakým faktom rovnakým spôsobom. Musíme vypracovať postup, ako zaviesť jednotné štandardy. Rodičia by tak získali skutočné meradlo, ktorým by si mohli svoju školu zmerať.

Jedným zo skutočne bezbolestných spôsobov ako vštepovať faktické poznatky je tzv. „učiaci sa stroj“, ktorý so svojimi kolegami navrhol B. F. Skinner. Učiteľ je potom zastaralý a neefektívny nástroj vyučovania mnohých predmetov. Nemám vôbec žiadne pochybnosti o tom, že tieto učiace sa stroje, ktoré poskytujú okamžitú odmenu za „správne“ odpovede, sa budú ďalej vyvíjať a budú sa bohato využívať. Ide o ďalší príspevok behaviorálnych vied, na ktoré si budeme musieť zvyknúť. Dvojitá otázka ale stojí na tom, čo zakladá významné učenie a ako to dosiahnuť? Nie je doba na nesmelé odpovede, ale na nachádzania svojich vlastných nových odpovedí.

Použité zdroje:
C. Rogers. 2015. Být sám sebou. Praha: Portál, s. 306-316.

Tému na človeka orientovaného prístupu vo vzdelávaní podrobne rozoberá kniha Sloboda učiť sa.

Čítajte aj

KALENDÁR

No event found!
Menu