Školská trieda ako učiace sa spoločenstvo

School class as a learning community

prof. PhDr. Marta Horňáková, PhD.

Anotácia: Príspevok sa zaoberá charakteristikou pojmu učiace sa spoločenstvo, jeho pôvodom a významom v súvislosti so školskou praxou. Približuje filozofické, neurologické a didaktické aspekty učenia a vývinu dieťaťa.

Abstract: The article deals with the characteristics of the concept of learning community, its origin and importance in relation to school practice. It outlines the philosophical, neurological and didactic aspects of learning and developing a child.

Kľúčové slová: učiace sa spoločenstvo, školská trieda, model poznania, učiteľ v inkluzívnej triede

Keywords: learning community, school class, model of knowledge, teacher in inclusive class

Úvod

Teoretický model učiaceho sa spoločenstva vznikol v 80. rokoch minulého storočia v USA. Rozlíšil vyučovanie v skupine (kde učenie prebiehalo v hlave jednotlivca) od skupinovej práce, kde bolo učenie výsledkom konfrontácie s učebným materiálom (učenie zo skúsenosti). Kým v prvom prípade boli poznatky pre učiaceho sa ťažko využiteľné a niekedy aj nepoužiteľné v reálnom živote, v druhom prípade sa diala výmena skúsenosti medzi účastníkmi a priamy zážitok umožnil naučené využívať a trvalo si osvojiť. Prvá experimentálna škola vo Washingtone vyvolala záujem a onedlho mala mnoho nasledovníkov aj v zahraničí. Pojem učiace sa spoločenstvo sa objavil v kontexte konceptu inkluzívnej školy ako základný predpoklad a forma práce v triede.

Filozofické východiská

Základné východisko tvorí skutočnosť, že človek je sociálnou bytosťou, rodí sa do sociálnych systémov a sociálne vzťahy sú predpokladom, aby sa mohol učiť. Speck (1998) hovoril o potrebe prináležitosti, lebo človek sa stáva sám sebou len prostredníctvom iných. Vo svojom vývine je odkázaný nielen na opateru, ale aj na interakciu, vnímavú prítomnosť a kontinuálnu koexistenciu v prijímajúcom prostredí. V pedagogike sa venuje dosť pozornosti vývinu jednotlivého dieťaťa, tiež ako možno objektivizovať jeho pokrok, ale príliš málo jeho reflexii, tomu, čo dieťa prežíva. Zaoberáme sa tým ako vníma seba, iných a svet, ale málo tomu, čo pre neho naučené znamená a ako to mení jeho život.

Učiace sa spoločenstvo je postavené na myšlienkach sociálneho konštruktivizmu, ktoré vychádzajú zo skutočnosti, že dieťa poznáva individuálne a jeho osobná realita je jeho konštruktom. Výchova by nemala žiaden účinok, ak by sa na nej dieťa aktívne nepodieľalo. Jeho kognitívne spracovanie reality je úzko viazané na sociálne procesy, na uspokojivé sociálne vzťahy. Dieťa potrebuje vzťahy, ktoré sú prijímajúce, obojstranné a ktoré odrážajú tiež nejaké konštrukty reality. Vzťahy, ktoré pomáhajú sa orientovať a poskytujú bezpečie. Realita sa tvorí spoločne. V tej miere, ako je dieťa so svojimi osobitosťami prijaté a má možnosť aktívne zvládať svoje úlohy, žiť vo vzťahoch, spolurozhodovať o sebe, v tej miere je možné realizovať výchovu a vyučovať. Výchovné pôsobenie dospelého je účinné, ak dieťa jeho konanie vyhodnotí ako spoľahlivé a podporné.

Učiace sa spoločenstvo je postavené na sociálnych kontextoch učenia: Charakterizuje ho kooperácia, osobná zodpovednosť, problémovo orientované vyučovanie, spojenie nového s už naučeným a rozširovanie poznania stálou rekonštrukciou svojej reality. Je potrebné zohľadniť, že dieťa žije súčasne vo viacerých svetoch, ktoré tvoria systémy. Bronfenbrenner (1987) popísal mikro-,  mezo-,  ekzo- a makro systémy, v ktorých sa postupne orientuje a angažuje. Pomáhajú identifikovať, ako pôsobia jednotlivé faktory prostredia na vývin človeka (Tothová, 2019). Ide najmä o vzťahy a prostredie – respektíve o interakciu jedinca medzi nimi v danom čase. Ak sa zmenia vzťahy a prostredie ku kvalitnejšiemu, mení sa i človek.

Sociálne systémy sa vyznačujú znakmi ako recipročné vzťahy, emocionálne väzby, vzájomné ovplyvňovanie. Obsahujú aj riziká a ohrozujúce faktory. Negatívne zážitky v jednom prostredí môžu sťažovať fungovanie v ďalších a naopak, dobré skúsenosti pomáhajú prekonávať prekážky v iných prostrediach. Aj školská trieda predstavuje systém, ktorý charakterizujú vzťahy, interakcie medzi žiakmi, medzi deťmi a učiteľom. Učiace sa spoločenstvo umožňuje tieto vzťahy rozvíjať a využívať v prospech učenia. Dobré školské prostredie má nielen rozvíjajúci, ale aj podporný  prínos. Odmietajúce, vyčleňujúce vzťahy naopak dieťa posúvajú viac do nežiadúceho správania a zhoršujú jeho predpoklady pre učenie. Dôležité je poznanie, že dieťa neexistuje ako izolovaný biologický organizmus (samostatne so svojimi vlastnosťami a predpokladmi pre učenie), ale to aké je, závisí od sociálneho začlenenia, od prijatia a bezpečia v jeho komplexných životných okolnostiach. Výsledok učenia je determinovaný medziľudskými vzťahmi oveľa viac, než výkonom učiteľa pri výklade učiva, alebo len školskou zrelosťou dieťaťa.

Vzdelávacia politika

Inkluzívne školstvo je postavene na politike, ktorá rešpektuje rovnosť práv na vzdelanie. Thies (2014)  zhrňujúcu formuluje požiadavky na inkluzívnu školu, ktorá musí:

• prestať diferencovať deti podľa postihnutia,
• zamerať sa na osobné kompetencie, ktoré dieťa bude v budúcnosti potrebovať pre svoj život,
• posilniť sociálne vzťahy, solidaritu, vnímanie spoločenských súvislostí, využívať spoločné aktivity, nikoho nevynechať, nevyčleňovať, neoddeľovať,
• každé dieťa je bez obmedzenia členom svojej triedy (spoločenstva školy), treba zabrániť umelému vytváraniu špeciálnych skupín,
• ak dieťa potrebuje, dostáva individuálnu podporu, ktorá sleduje dosiahnuteľné vývinové ciele v danom  sociálnom a vzdelávacom rámci,
• východiskom pre podporu sú individuálne potenciály, silné stránky dieťaťa (nie jeho nedostatky).

Možno oponovať, že deti majú svoje limity. Napr. IQ pod 75 bodov je hranicou, pri ktorej sa odporúča špeciálne vzdelávanie. Menej často sa uvádza, že v r. 1900 (Adámek, 2014, s. 24) to bola priemerná hodnota inteligencie bežnej populácie. Súviselo to s  menšími príležitosťami pre vzdelávanie v ranom veku, so skorým nástupom do ťažkej práce. Ale neznamenalo to nižšiu mentálnu kapacitu predchádzajúcich generácii. Adámek uvádza autorov (Flyn 2000, Houle tamtiež), ktorí na základe poznatku, že inteligenčné testy boli vypracované pre predikciu vzdelávateľnosti (pre učenie sa aritmetike, verbálnej komunikácii), im pripisujú v súčasnosti iný význam u konkrétneho jednotlivca. Adámek (2014, s. 23) rozlišuje pri intelekte informačnú kapacitu, schopnosť diferencovať a utvárať si vnútorný obraz vonkajšej skutočnosti (reasoning, insight). Výsledkom je efektívne (adaptívne) správanie. Inteligencia je prinajmenšom sčasti naučená. Medina (2011, s. 110) informoval o štúdiách, ktoré vyhodnocovali prínos rolových hier pre deti predškolského roku, kde bola daná len východisková situácia a deti ju rozohrávali podľa seba. V porovnaní s kontrolnou skupinou dosiahli v IQ testoch o 30 – 100 % lepšie výsledky. V lepšiemu výsledku vedie emocionálna regulácia, ovládanie impulzov, teda exekutívne funkcie. Imaginatívne hry podporujú sebaovládanie a vedú k efektívnejšiemu učeniu aj v mladšom školskom veku. Sú spojené s pohybom, ktorý má prevažovať vo všetkých aktivitách. Súvislosť medzi fyzickou aktivitou a bystrosťou je dobre známa. Rozdiel medzi deťmi s rovnakými diagnózami, ktoré následne vyrastali v diametrálne inom prostredí (jedno dieťa milované  v podnetom, aktívnom prostredí, druhé zanedbávané s traumatickými skúsenosťami) môže byť obrovský. Do školy deti prídu s rozdielnymi predpokladmi, ale obe potrebujú dostať možnosť rozvíjať svoje špecifické schopnosti.

Mnoho následkov postihnutia (Speck, 2008) je spôsobené nevhodnou a nedostatočnou pomocou (podnetovou, emočnou a vzťahovou depriváciou,  vyčlenením) v ranom detstve. Zriadenie a fungovanie centier pre včasnú intervenciu bolo postavené na financovaní z projektov, a preto v súčasnosti pokrýva len malú časť potrebných detí a ich rodín. Strácajú sa tak veľké hodnoty – nielen z hľadiska jednotlivcov, ale aj celej spoločnosti, ktorá prichádza o ich tvorivý potenciál a musí pokrývať rastúce náklady na ich sociálne zabezpečenie a liečenie. Škótska vedkyňa a epidemiologička Markéta Keller (2018) uviedla, že do dvanásteho roku veku dieťaťa je mozog plastický natoľko, že sa prípadná strata v základnom vybavení dá dohnať tréningom frontálneho laloku. Ten pomôže napraviť prípadné škody aj v emočnej pamäti. Okrem komplexných kognitívnych funkcií ako plánovanie v logickom poradí (napríklad ako sa postupne obliekať), organizácie, abstraktného myslenia, treba posilňovať aj centrum pre sebauvedomenie a radosť z úspechu. Len desať minút zmysluplných hier a zamestnaní s plnou účasťou dieťaťa, pomôže nastaviť mozog k lepšiemu ešte aj v školskom veku.

Učiace sa spoločenstvo je tu veľmi nápomocné, lebo umožňuje jednotlivcovi rozvíjať svoj potenciál jedinečným tempom a na úrovni, kde sa práve nachádza. Dáva nádej aj pre deti z cudzieho kultúrneho a jazykového prostredia, deti vystavené traumatickým skúsenostiam, z dysfunkčnej rodiny, náhradného výchovného prostredia, s rôznymi funkčnými oslabeniami, poruchami vývinu a zdravia. Zároveň zameraním na budúcnosť dieťaťa zvyšuje jeho predpoklady pre uplatnenie a samostatný život.

Trieda – učiace sa spoločenstvo

Základné princípy fungovania učiaceho sa spoločenstva vypracovali Bielaczic a Collins (1999). Zdôraznili, že prioritu má účasť všetkých na dianí v triede v takej miere, že sa stáva kolektívnym dianím, na ktorom sa každý zúčastňuje rôznym spôsobom. Všetci členovia pracujú na spoločnom projekte. K dispozícii majú informačné zdroje – médiá – knihy, mapy, internet, kde nielen zbierajú informácie, ale sa skutočne vzdelávajú tým, že formulujú otázky, hypotézy, zisťujú súvislosti, dôsledky a môžu spolu o tom hovoriť. Proces učenia je dôležitejší ako výsledok (odovzdanie práce, hodnotenie). Tento proces sami žiaci plánujú, sledujú a hodnotia.

Procesuálne učenie  nemá charakter postupnosti, ale skôr pohybu po špirále. Nové poznatky prinášajú ďalšie otázky a nútia hľadať odpovede.  Poznatky jednotlivcov slúžia všetkým – prispieva k budovaniu poznania v kolektíve. Deti sa vzájomne stávajú silnejšie vďaka lepšej orientácii. Nedostávajú poznatky v poučkách a tak sa môžu i mýliť. Učenie sa na chybách je dôležité. Vlastná skúsenosť pri overovaní skutočnosti je najlepšie zapamätateľná. Medina (2010) hovorí, že sa učíme hlave z vlastnej skúsenosti. To čo používame, sme schopní rozvíjať. Nepoužívané mozgové siete zanikajú a zanikne aj poznatok, ktorý tam bol uložený, ak ho dieťa nevie použiť (use it or los it). Zánik synapsií v mozgových sieťach, ktoré sa vytvárajú pri učení (apoptóza) je prirodzený proces. Ostatníková (2016) uvádza, že k nej prichádza masívne v období puberty. Zánik umožňuje vlastne špecializáciu, vytvára sa priestor pre nové siete na základe činnosti spojených so záujmami jednotlivca. Dnešné školstvo ignoruje túto skutočnosť, keď trvá na osvojení množstva faktických vedomostí bez rešpektovania jedinečného nadania a záujmu jednotlivcov. Učiace sa spoločenstvo pomáha  nájsť priestor pre úspešnosť vo vzdelávaní v rámci daností jednotlivcov. Umožňuje nahradiť deklaratívne vedomosti reálnym zvládnutím zaobchádzania s predmetom skúmania (namiesto „čo“,  vedieť „ako“).

Situačné učenie – sa opiera o reálne prežívanie významu poznatkov, pričom nejde o použitie tradičných učebných pomôcok, ale o využívanie životného prostredia a práve aktuálneho diania. Najefektívnejšie sa možno učiť z vlastnej skúsenosti, pri zapojení všetkých zmyslov a pri participácii v sociálnej skupine (Thies, 2014). Pôsobia tu samotné sociálne kontakty, praktické a každodenné situácie s ich úlohami a proces riešenia problémov. Výsledky/výrobky detí majú reálne využitie – výstava, webová stránka, kniha, svietidlo, farma, záhrada, potravina, nejaká pomôcka pre toho, kto by ju naozaj mohol využiť.

Problémovo orientované učenie – vyplýva zo situácie, kde sa vyskytne potreba hľadať riešenie. Pritom sa osvedčilo zaoberať sa celou šírkou možností, s následným vypracovaním expertízy v konkrétnej oblasti so zozbieraním širokých poznatkov. Zvolené témy spravidla obsahujú látku z niektorého predmetu. Dôležité je, aby študenti išli radšej vlastnou cestou a nie aby len opísali názor nejakej autority, rešpektovaného vedca, alebo učiteľa. Tu je priestor, aby deti samé stavali svoje učebné ciele a mali motiváciu učiť sa. Tiež je dôležité, aby každý jednotlivec skúmal niektorý z aspektov a mal vlastnú zodpovednosť v skupinovej práci. Všetci sa učia jeden predmet, pričom prinášajú do obsahu rozdielne úrovne poznania a skúsenosti.

Sociálne učenie – tento princíp zdôrazňuje, že jedinec sa neučí sám, ale spolu v skupine. Vyžaduje si to vytvorenie kultúry učenia (zapojenie, tímovosť, spolupráca, iniciatíva). Členovia skupiny sa učia zaobchádzať s rozmanitosťou, rešpektovať názory, ktoré sú iné, spolupracovať a reflektovať spoločný výsledok. Získajú skúsenosť, že každý môže priniesť niečo nové, jedinečné, že každý je dôležitý a rozmanitosť obohacuje. Vytvárajú si skupinovú identitu (my), učia sa zapojiť a prispieť k spoločnému výsledku. Možno sa každý naučí niečo iné, ale dostane spätnú väzbu, vytvorí si vzťahy a užije spoločný výsledok. Thies (2014) hovorí o komunikatívnom učení v rovesníckych skupinách.

Treba ešte zdôrazniť ekosystémovosť. V učiacom sa spoločenstve sa odráža aj mikrosystém dieťaťa. Rodičia a najbližšie osoby sa stávajú jeho súčasťou – sú prizývaní, aby sa zapojili, aby podporili klímu poznávania a spolupráce, aby podporili dieťa v samostatnosti a zodpovednosti za riešenia. Oni i učiteľ vytvárajú podmienky pre proces učenia. Riešenia a zodpovednosť za svoje učenie preberajú samotné deti. Slobodnú voľbu témy a slobodnú voľbu svojho tempa zdôraznila aj Fraundorfová (2006). Učiteľ stráca klasickú rolu studnice vedomostí a disciplinárnej autority. Funguje ako koordinátor, facilitátor učenia, poradca a zdroj prijímajúcej a tvorivej klímy.

Pozitívne faktory v systéme učiaceho sa spoločenstva

Trieda predstavuje systém s mnohými navzájom prepojenými faktormi. V učiacom sa spoločenstve učiteľ podporuje tie, ktoré umožňujú jeho fungovanie a tlmí tie, ktoré sú rušivé a negatívne. K pozitívnym faktorom patrí:

• prijímajúca/akceptujúca klíma, úlohy zadávané bez tlaku a stresu majú význam pre vytvorenie vnútornej pripravenosti dieťaťa pre učenie. V citovo excitovanom stave (úzkosť, dezorientácia, strach zo zlyhania, z trestu) je jeho myslenie a prežívanie zúžené a preto schopnosť vidieť, myslieť, plánovať, domýšľať dôsledky svojho správania je limitovaná. Má nutkanie hýbať sa (vyskakuje, vyrušuje), skratovo reagovať v závislosti od jeho schopnosti (frustračnej tolerancie) vyrovnávať sa so psychickým tlakom, lebo človek sa správa ako dynamický systém (Adámek, 2014). Učiace sa spoločenstvo postavené na rešpektovaní a využívaní individuálnych schopností a vlastností členov tímu vytvára predpoklady pre učenie sa v hrovej a tvorivej atmosfére. Kde sa dieťa hrá, nie je škodlivý stres a tlak.

• optimálne podmienky a vytvorenie vonkajších predpokladov pre učenie, tým že učebné situácie vychádzajú z reálneho života a využíva sa orientovaná pozornosť v tíme detí. Keď dieťa napodobňuje aktivitu iného, aktivuje sa mu ľavá dolná parietálna kôra. Keď pozoruje druhé dieťa, ktoré jeho napodobňuje, aktivuje sa protiľahlá oblasť na pravej strane mozgu. Iba ich vzájomná spolupráca umožňuje mozgu dieťaťa kognitívne pracovať a súčasne modelovať emócie. Náhľad mu umožňuje rozpoznať, čo sa mu vynára v mysli. Tým, že sa dieťa zdieľa, vidí to i z tej druhej strany. Výsledkom je, že kognitívne lepšie posudzuje význam, vzťahy, emočne lepšie kontroluje svoje správanie a city (Adámek, 2014, s. 55). Musí sa totiž rozhodnúť, ako bude emočne reagovať na to, čo sa práve deje – či to nechá len tak, alebo bude nejako konať. Súčasne je vedené k tomu, aby rešpektovalo ostatných členov skupiny, snaží sa im teda rozumieť, pochopiť ich emócie. Učiace sa spoločenstvo podporuje empatiu. Ak dieťa nedostane túto možnosť, alebo má poruchu emócií, má problém získať nadhľad a dosiahnuť seba reguláciu v sociálnom správaní.

• previazanosť vlastného a spoločných záujmov, poznávanie súvislosti medzi už známym a novým, ale aj objavovanie možností a spájanie výsledkov bádania jednotlivcov do celku podporuje vytváranie mentálnych máp a trvalé osvojenie si poznatkov. Rozmanitosť úrovne poznania obohacuje.

Učivo v klasickej škole je tiež tak nastavené, že rozširuje už známe. Však predpoklad, že všetci dokážu rovnako postupovať, že  nový poznatok bude aktuálny, je spravidla nereálny a preto nepravdivý. Každé dieťa môže byť skúsenostne, vývinovo, emočne, mentálne niekde inde. Rozmanitosť potom brzdí a zaťažuje. Učiteľ bojuje s nezáujmom, svojim sklamaním, hľadá stále niečo „úžasnejšie“ aby ich zaujal, stupňuje tlak, alebo cíti hnev. Adámek (2014) upozorňuje, že nesúlad medzi vnútorným nastavením dieťaťa a jeho potrebami a vonkajšími podnetmi a požiadavkami (inkoherencia podnetového prostredia, s. 152), spolu s emočnou záťažou (stres, krik, posmech, zlé hodnotenie), alebo emočnou depriváciou (neprijatie dieťaťa, presvedčenie o jeho neschopnosti) patria k najrizikovejším zdrojom vývinovej psychopatológie v kontexte duševných porúch a ochorení. Poslať dieťa sedieť do poslednej lavici, nevšímať si ho, alebo ho vidieť len pri napomínaní, nútiť ho pracovať na úrovni, kde ešte/už nie je, odoprieť možnosť sa brániť, znamená posúvať ho k depresii, úzkosti a syndrómu zanedbávaného dieťaťa. Tímová práca v triede dáva možnosť každému, aby bol prínosom pre ostatných so svojim pohľadom a inou skúsenosťou a dáva príležitosť, aby zažil úspech.

• podpora predstavivosti, problémovo orientované úlohy vychádzajú zo života a podporujú vytváranie predstavy „čo by bolo, keby“. Predstava je nástrojom uvedomovania si pozorovaných mentálnych javov a vedie k následnému sebauvedomenie (ja to vnímam, ja si myslím). Pritom JA je konfrontované s TY a MY. Pohľad na seba sa stáva reálnejším, formuje sa. Adámek (2014, s. 27) považoval identifikovanie sa zo svojim vedomím v ranej dospelosti, „to som ja“, za hlavný cieľ výchovy, lebo zdravý dospelý je autonómnym človekom, ktorý je schopný sebaregulácie.

• okamžitá spätná väzba, dieťa sa učí rozlišovať, počúva iné skúsenosti a pohľady, iné otázky. Skupina reaguje a pracuje s riešeniami. Jednotlivec v tíme dostáva spätnú väzbu nielen od učiteľa. V bežnej škole môže zostať dieťa dlhšie nepovšimnuté, lebo dostávať i negatívnu spätnú väzbu (smiech, odmietnutie, zlá známka, trest). Ak by sa dieťaťu dlhodobo nepodarilo získať úspech, ocenenie – „emočný zisk“, ani dosiahnuť stav vnútornej rovnováhy (spokojnosti), zvyšuje sa v ňom vnútorné napätie a stres. Mozog nie je vybavený, aby vedel pracovať v chronickom a silnom strese a súčasne sa učiť (Adámek, 2014). Dieťa potrebuje podporu, nie stres, aby sa mohlo rozvíjať. Učiace sa spoločenstvo minimalizuje stres a nepoužíva zastrašovanie a nátlak. Naopak pomáha podporiť prácu mozgu dávaním inšpirácie, príležitosti skúmať účinok a následok, objavovať súvislosti a riešiť problémy v tíme (brain storming). To vedie k premýšľaniu: čo a ako je dôležité, čo zmeny znamenajú, ako sa veci môžu vyvinúť a pod. Dieťa musí zvažovať a plánovať stratégie, predvídať dôsledky. Zameranie na cieľ motivuje. Podporuje proaktívny prístup jednotlivca, nie pasívne preberanie faktov a memorovanie. To je dobrá príprava pre život v dospelosti.  

Niektoré negatívne faktory v systéme učiaceho sa spoločenstva

V každej triede treba počítať s tým, že sú tam deti, ktoré potrebuj viac pomoci, času, alebo podpory. Prvá pomoc je úcta a dôvera, že aj oni majú potenciál a chcú ho rozvíjať. Často som sa stretla s názorom, že „sú deti šikovné a deti lenivé a hlúpe – s tým sa nedá nič robiť“. Šikovné deti dostávali viac pozornosti, príležitosti i ocenenia. Takto myslieť a následne vyčleniť nejaké dieťa, by malo byť v pedagogike trestným činom. Dostať nálepku čiernej ovce je bariéra, ktorú dieťa bez pomoci neprekročí. Nálepka ho ničí, jeho problémy narastajú a prechádzajú do porúch a ochorení. Preto inkluzívna pedagogika vyžaduje prítomnosť odborných tímov priamo na škole, aby pomohli, ak dieťa v triede nevie z nejakých dôvodov riadne fungovať. Všetko má v správaní detí svoju príčinu a len na základe pochopenia systému jeho problému/poruchy (modelu myslenia, uspokojovania potrieb) možno nájsť cestu k progresu.

Ako negatívny faktor možno hodnotiť i postavenie do pozície slabého, zaostalého „chúďatka“. Tieto deti sa potom utiekajú do pasivity a prestanú bojovať (patologická adaptácia), reagujú aj svojim telom – utlmí sa ich hladina serotogénnej aktivity. Klesá prah odolnosti, ľahšie agresívne vybuchnú, lebo sa cítia pritlačené k múru. Necítia sa dostatočne hodnotné. Seligman (Adámek, 2014) tento model naučenej bezmocnosti charakterizuje ako:

                                     s následkami:

                        depresia                  patologická adaptácia

Obr 1. Model naučenej bezmocnosti

Učiace sa spoločenstvo je dobrou prevenciou a aj výchovnou terapiou pre deti s emočnými a sociálnymi problémami i poruchami správania. Pokiaľ už mali zlé skúsenosti, potrebujú (Utz, 2006) ale dlhší čas (mesiace až 1-2 roky), aby sa ich nervový systém zotavil a aby sa im vytvorili nové neuronálne siete na základe dobrých skúsenosti, aby sa mohli správať zrelšie.

K negatívnym faktorom patrí aj málo podnetné rodinné prostredie. Dieťa prichádza s nedostatočnými návykmi, zlozvykmi. O nich povedala už pre 100 rokmi Montessoriová, že ak sa im dostalo dôvery, rýchlo sa začali meniť a mali túžbu sa učiť a hrať. Dôležité je prijatie. Ale aj dieťa zo sociálne dobre zabezpečeného prostredia môže trpieť poruchami primárnej vzťahovej väzby a potom  nemá dostatok sebadôvery a bezpečia, aby vedelo spolupracovať. Deprivačné syndrómy sú spojené s akútnou snahou uspokojiť základné potreby. Môže byť ich viac. Grawe (2007, s. 186) vybral (podľa Epsteina) z nich štyri, ktoré sú hlboko zakotvené v nervovom systéme a významne determinujú konanie:

• potrebu orientácie, kontroly a koherencie (viac informácii primerane podaných, častú spätnú väzbu, pochopenie súvislostí a zmyslu diania)
• potrebu dosiahnutia spokojnosti, príjemnosti (mať úlohy, ktoré sú náročné, ale splniteľné, oceniť aj snahu, úspešnú časť výkonu)
• potrebu pripútania (venovať pozornosť budovaniu vzťahov, posilniť väzby k rodičom, blízkej osobe),
• a potrebu zvýšenia vlastnej hodnoty (podporiť záujmy, jednať s úctou, brať aj nepochopiteľné ako niečo, čo má pre dieťa zmysel v kontexte jeho skúseností, chápať, jednať v záujme dieťaťa).

Ich naplnenie dobre umožňuje učiace sa spoločenstvo, lebo tu môžu byť uspokojované prostredníctvom zážitku a senzorických skúseností. Postoje a hodnoty nestačí ich len komunikovať, treba ich vidieť, cítiť, prežiť v interakcii so svojim okolím. Ak sú podnety z vonkajšieho i vnútorného prostredia života štrukúrované, predvídateľné a vysvetliteľné (rovina pochopenia) a sú k dispozícii aj zdroje pre vyrovnávanie sa s požiadavkami okolia (rovina zvládania), ak dávajú zmysel, utvára sa základná životná orientácia. Dá sa vyjadriť rozsiahlym, trvalým a súčasne dynamickým pocitom dôvery (zmysel pre koherenciu). Požiadavky formulované blízkymi osobami sa potom stávajú výzvami, ktoré môže prijať (Antonovsky 1991, podľa Lorenz, 2007) a otvoriť sa ponúkaným možnostiam. Každý jednotlivec potrebuje dostatok skúsenosti, ktoré hovoria, že je prijaté a jeho prínos má tiež hodnotu.

O ďalšom negatívnom faktore písal Guggenbühl-Kraig (2010) v súvislosti so zverenou mocou v pomáhajúcich profesiách. Nazval ho “učiteľ je vždy dospelým, ktorý vie“. Naopak, dobrý učiteľ je v pozitívnom zmysle nápadne detský. Potom môže podnecovať hlad po poznaní. Ak by bol vo svojej pozícii v triede len múdrym dospelým, ktorý robí “s nerozumnými deťmi”, bude stále viac múdrejší a deti “hlúpejšie”. Zároveň ho bude premáhať zatrpknutosť a smútok a bude sa snažiť ovládnuť triedu mocou, drezúrou, držať deti v poslušnosti aspoň zo strachu. Deti ho budú vnímať ako nepriateľskú osobu a nebudú sa chcieť a môcť učiť.

Negatívnym faktorom je i názor, že existujú normálne a tie iné deti, teda neprijatie skutočnosti, že mozog každého dieťaťa je jedinečný a učí sa inak. Vníma inak, má jedinečne formované neuronálne siete a iné schopnosti a zručnosti. Môže byť aj hypersenzitívne, hyposenzitívne, mať poruchu senzorickej integrácie, ktorá je často spojená s ďalšími  vývinovými poruchami. Potom mozog nedokáže spojiť vnemy z rôznych zmyslov a správne ich vyhodnotiť. Nevedia si dobre poradiť s množstvom podnetov. Ayresová v r. 1979 (podľa Doidge, 2017) napísala, že “vnemy možno považovať za potravu pre mozog. Bez dobre organizovaných zmyslových procesov nemožno vnemy stráviť” a dieťa sa ani nedokáže chrániť pred preťažením. Spravidla sú pridružené aj poruchy učenia. Predpokladá sa, že stav môže súvisieť s vyhasínaním vrodených reflexov v ranom detstve, ktoré prichádza oneskorene, alebo nenastane. Napriek dobrému intelektu takéto deti nemôžu byť v bežnej škole úspešné.

Utz (2006) odporúčal neriešiť ťažkosti ako problém, ale zamerať sa na samotné možnosti riešenia situácií a viesť k samostatnosti. To znamená odpozorovať a podporovať vlastné stratégie dieťaťa, dávať mu priestor pre výber z možností, pre rozhodovanie, pre objavovanie významov. Neustále konfrontovanie s chybami, s neúspešnosťou a nemožnosťou splniť očakávanie okolia, vyvoláva sociálny stres aj vtedy, ak sa dieťa nestretáva s priamym odmietaním. Poznáme pomoc vo forme cvičení (Kiphardt, Blythe, 2012 – autorka teórie nevyhasnutých reflexov a súboru korekčných cvičení) multisenzorickej terapie (Snoozelen), alebo neuroplastickú terapiu (Doidge, 2017). Tieto deti tiež potrebujú tím odborných zamestnancov, ale aj aby učiteľ pri pochopení ich problému si vedel k nim nájsť cestu, ako ich učiť.

Organizácia vyučovania v učiacom sa spoločenstve

Žiaci, ktorí si už vytvorili predstavu ako to v škole chodí, budú mať pravdepodobne tiež problém s vytvorením učiaceho sa spoločenstva. Možno očakávajú prísnosť a nátlak, aby vôbec pracovali. Možno nemajú medzi sebou dobré vzťahy, prevláda rivalita, alebo nie sú zvyknutí sa pýtať a prijímať úlohy, na ktoré treba vynaložiť dlhodobejšiu námahu, prejaviť originalitu a samostatnosť. Niektorí sú možno závislí na médiách, frustrovaní, ak musia odovzdať svoje prístroje a túžia len po návrate k počítaču a mobilu.

Ak učiteľ vie, že len čo povolí a uvoľní atmosféru, do učenia sa nikomu nechce, bude mať zábrany otvárať diskusiu o tom, čo by najradšej robili. Jednoduchšie je povedať: „Otvorte si učebnicu!, alebo dať nejakú inú jasnú inštrukciu a následne zhodnotiť výsledok známkou. Bude vhodnejšie skúsiť vybudovať vzťahy a lepšiu spoluprácu na tzv. výchovných hodinách, postupne uplatniť inkluzívny model práce aj na ostatných hodinách.

Thies (2014) k novej organizácii vyučovania uviedla tieto vhodné kroky:

• individuálne prispôsobenie a diferencované nároky,
• intenzívne využívanie učebného času,
• jasne formulované úlohy (náročné, ale dosiahnuteľné a zmysluplné),
• častá zmena sociálnych foriem spolupráce,
• používanie rozličných médií, osobná zodpovednosť za pridelenú úlohu,
• práca v tíme – prispôsobený priestor a pravidlá, priateľská a prijímajúca atmosféra,
• zameranie sa na vývinové úlohy jednotlivého dieťaťa – rozhovory s odborným tímom, s rodičmi, krátkodobo nastavené stimulačné postupy a pravidelné overovanie ich účinnosti.

K didaktickým konceptom uviedla (Thies, 2014) požiadavky ako:

• využívanie individuálnych záujmov a okolia,
• otvorenosť, pružnosť namiesto rigidity,
• otvorené vyučovanie bez fixácie na „odborných“ hraniciach (čo ich má zaujímať, alebo čo nemôžu rozumieť a pod.),
• učenie rovná sa skúmanie, učenie je proces,
• vtiahnutie detí do plánovania,
• inštrumentálne učenie (čítanie, písanie, počúvanie, počítanie) sa deje v súvislostiach a v reálnych situáciách
• vyučovanie zamerané na každého jednotlivého žiaka – v spolupráci, pri činnostiach.
• uznanie heterogenity skupiny.

Adámek (2014) tiež zdôraznil nutnosť, aby pedagóg bral do úvahy, ako organizmus dieťaťa reaguje na podnety, čo sa v ňom deje a dokázal postrehnúť súvislosti medzi skúsenosťou a budúcim správaním. Lebo jeho organizmus pracuje ako prepojený systém (signálne, biochemické faktory), ktorý je, alebo nie je v stave rovnováhy. Ak je z rovnováhy vychýlený, potrebuje nejaký čas na zotavenie a obnovenie. Dieťa v rovnovážnom stave je odolné aj voči „zraňujúcim“ situáciám, kým v prechodovom, alebo nerovnovážnom stave je mimoriadne zraniteľné. Zvýšenie hlasu u pedagóga preto jedno dieťa vníma ako normálne a iné ako strašné a neznesiteľné. Preto považuje za podstatné (s. 6), aby pedagóg vedel:

• dať organizmu čas na obnovenie rovnováhy, spracovanie podnetov,
• vedel napomôcť tomuto procesu (využiť pohyb, hudbu, humor, hru),
• vedel včas intervenovať, keď organizmus dieťaťa smeruje až k patologickému stavu,
• vedel subklinicky intervenovať, ak príde k narušeniu rovnováhy, či poruche.

V tom mu môže pomôcť častá komunikácia s odborným tímom, ale aj hlboké poznatky z neurofyziológie,  neuropsychológie a vývinovej psychológie. Ale poznatky nestačia. Dôraz musí byť daný aj na osobnostnú zrelosť a vyrovnanosť pedagóga. Ak je sám príliš zraniteľný, nesamostatný, maladaptabilný, prípadne má psychické poruchy (depresia, závislosť, sklon k násiliu a pod.), stáva sa ohrozením pre dieťa v zmysle potlačenia jeho potenciálov a vzniku porúch zdravia.

Druhým zdrojom problémom môže byť spôsob jeho myslenia. Bache (2015) hovorí, že ich ešte nezasiahla „revolúcia prepojenosti (s. 29) a nezmenila ich spôsob myslenia – so zotrvačnosťou sa držia materialistického paradigmy a vidia len hmatateľné aspekty vyučovania, kým jemné súvislostí a interakcie im unikajú. Spôsob interpretácie sveta je Newtonovský, svet atómov, rôznej hmoty, dôkazov. Človeka vnímajú ako živú hmotu, výsledok genetiky, náhody a vplyvov prostredia. Nie sú schopní prijať základnú pravdu – totiž, že izolované JA nie je prirodzené a že rozdelené JA vytvára rozdelený svet (tamtiež s. 29). Newtonovú fyziku nahradila kvantová mechanika, ktorá potvrdzuje hlboké prepojenie všetkých javov v mikro i makrospopickom svete a fraktálne usporiadanie životných systémov. V tomto zmysle učiace sa spoločenstvo dáva životnú skúsenosť, ako môžu fungovať vzťahy a spolupráca na riešení problémov.

Príklad učiaceho sa spoločenstva v škole: Fraundorfová (2006) popísala skúsenosti s učiacim sa spoločenstvom v jednej viedenskej škole. Dáva dobré podnety aj k tomu, ako začať. Napr., ak deti nie sú spočiatku pripravené takto pracovať. Niektoré majú problém komunikovať, spolupracovať, alebo majú predsudky voči iným deťom. Tiež im môže robiť problém prijať zodpovednosť, samostatne riešiť daný problém. Preto považuje za dôležité demokratické uzavretie dohody o správaní. Dohoda musí umožňovať dialóg bez používania donucovania, alebo nejakých foriem násilia. Autorka uviedla ako príklad triednu dohodu:

1. Hovorím ticho
2. Keď niekto hovorí, počúvam a nechám ho dopovedať
3. Keď chcem niečo povedať, prihlásim sa
4. Nerobím inému to, čo nemám sám rád – nemám rád ak sa mi niekto vysmieva, ak ma hrešia, strkajú, ohrozujú, bijú, vyčleňujú
5. Keď sa nahnevám, trikrát sa hlboko nadýchnem
6. Keď niekto povie prestaň, hneď prestanem
7.  Riešim konflikty a uzavriem mier
8. Veci, ktoré som použil, odložím,
9. Napíšem si domácu úlohu ako najlepšie viem

Dohoda bola postavená na právach dieťaťa – učiť sa, mať pokoj, na priateľské a úctivé správanie. O Dohode sa diskutuje a potom ju každé dieťa podpíše.

 Komunikácia

Každý musí mať možnosť spoluurčovania a vyjadrovania v komunikácii. Bežná škola nemá dosť priestoru, aby deti mohli hovoriť do spôsobu a obsahu vyučovania. U nás je daný Štátnym vzdelávacím programom a aj ten tlačí učiteľa do klasickej pozície. Škola presadzujúca učiace sa spoločenstvo dáva viac možností. Napríklad:

• rané komunity, miesto pre nadviazanie komunikácie, vyjadrenie podnetov pre učenie, prepojenie sociálnych systémov (mikro, mezo, makro), nastavenie denného programu, (priestor, kedy pomenovať témy pred triedou, prezentovať úlohy a možnosti)
• detské konferencie – konajú sa v stálom čase raz týždenne jednu hodinu. Fraundorfová (2006) zhrnula ich program do štyroch bodov: ďakujem, problémy, priania, otázky. Každé dieťa sa môže niekomu z učiaceho spoločenstva za niečo konkrétne poďakovať, vyjadriť sa k problémom, ktoré sa objavili, vysloviť svoje prianie a spýtať sa. Učia sa tak prijať uznanie, hľadať riešenie, uzatvárať dohody, vyjadriť svoje pocity a želania a ujasniť si, ak zostalo niečo nejasné;
• detský parlament – je školské fórum, kde je možné riešiť veci, ktoré sa netýkajú len jednej triedy.

Tento projekt si vyžadoval zmeny nielen v organizácii učenia, ale aj v postojoch voči žiakom a v obsahovej náplni učebného dňa. Vyžadoval:

• prijať ako východisko, že deti sa môžu a chcú učiť, škola im to musí umožniť – treba skúmať čo ich zaujíma a učenie prepojiť so životom;
• presvedčenie, že dokážu samé svoje učenie riadiť, ak ich látka zaujíma a  svoje úlohy môžu zvládnuť;

– aby aj učitelia boli tí, čo sa tiež učia, aby boli tvoriví, hraví, otvorení bádaniu a otázkam;

– aby učenie detí bolo založené na skúsenosti a bádaní, aby dostávali príležitosť učiť sa v reálnom živote;

– aby sa škola vzdala diferencovania detí podľa diagnóz a schopností, neodsudzovala, nevyčleňovala,

Učebný plán a zvolené témy boli záväzné pre všetkých. Boli dané obsahy, čo sa musia naučiť, ale mohli to robiť samostatne a vlastným tempom. Trieda si navzájom pomáhala, bola organizovaná kooperatívne. Deti pracovali na téme týždeň i dlhšie, výsledky prezentovali a zverejnili v časopise, na nástenke, na internete. Učebné materiály ako slovníky, knihy, internet boli len pomocné.

Pohodu a vnútornú rovnováhu požaduje aj český autor Adámek (2014). Domnieva sa, že učiteľ budúcnosti bude musieť vedieť napomôcť organizmu dieťaťa k rovnováhe aj tým, že mu dá čas, ktorý potrebuje. Žiada, aby vedel zasiahnuť, ak dieťa smeruje k rozrušeniu a k patologickému prispôsobeniu (únik, pasivita, odmietnutie, nepozornosť, agresia). Nástrojom je hra, zaujímavá debata, zaujímavá činnosť.

Záver

Model učiaceho sa spoločenstva prináša silný impulz pre rozvoj každého dieťaťa a aktualizáciu vzdelávacích obsahov. Zmeny v školskom systéme sa nerodia ľahko. Tie, napísané na papieri, spravidla len zostanú papierové. Ani v osobnom živote zvyčajne nestačí urobiť rozhodnutie (ako na začiatku nového roka), je potrebná aj skúsenosť, najlepšie spojená so zážitkom, s príjemnou emóciou. Udržanie zmeny potrebuje nielen vlastnú stratégiu a energiu, ale aj spoločenskú podporu. Máme málo skúsenosti s učiacim sa spoločenstvom (skôr s mlčiacim a pasívnym). Spôsob vyučovania na vysokej škole je vzdialený učiacemu sa spoločenstvu. Myslím si, že by pomohlo sa vrátiť k neuskutočnenému zavedeniu bolonskému návrhu na modulové štúdium, aby študenti mali možnosť jednu tému spracovávať naraz z viacerých aspektov a hlavne aj samostatne. Potrebujú byť členmi učiaceho sa spoločenstva, aby získali skúsenosť, čo to spraví s ich študijnou aktivitou a poznaním. Rovnako je dôležité otvoriť učebné obsahy súčasnému poznaniu v ostatných vedách a zvážiť, ktoré veci deti potrebujú vedieť pre svoju budúcnosť, zdravie a udržateľný život a na tom postaviť učebný plán.

Literatúra:

ADÁMEK, M. 2014. Neuropedagogika. Pardubice: FF UP. 2014. ISBN978-80-7395-829-9.

ANDERLÍKOVÁ, L. 2014. Cesta k inkluzi. Úvahy z praxe a pro praxi. Praha: Triton, 2014, ISBN 978-80-7387-765-1.

BACHE,. CH. M. 2015. Živá třída.  Vyučování a kolektívni vědomí.  Praha : Carpe Momentum. 2015. ISBN978-80-905334-2-4.

BIELACZYC, K.,  COLLINS, A. 1999. Learning Communities in Classrooms. A Reconceptualization of Educational Practice. In: C. M. Reigeluth (Hrsg.): Instructional design theories and models. (Vol. II), Lawrence Erlbaum, London. s 269–292, 1999, ISBN 0-8058-2859-1.

DOIDGE, N. 2012.  Váš mozek se dokáže změnit. Brno: CEREBRUM PRESS. 2012. ISBN 978-80-264-0111-7.

DOIDGE, N. 2012. Váš mozek se dokáže uzdravit. Brno: CEREBRUM PRESS. 2017. ISBN 978-80-264-1432-2.

GRAWE, K.  2007. Neuropsychoterapie. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-311-6.

GUGGENBÜHL-CRAIG, A. 2010. Nebezpečí moci v pomáhajícich profesích. Praha . Portál, ISBN 978-80-7367-809-8.

RAUNDORFER, A. 2006. Ideen machen Schule. Eine innovative Schulen im Porträt. Wien : Lit Verlag GmbH.  2006. ISBN 3-8258-9492-4.

MEDINA, J. 2010. Pravidla mozku dítěte. Brno: Computer Press, 2010, ISBN 978-80-251-3619-6.

    MONTESSORI, M. 1985.  Grundlagen meiner Pädagogik. Heilderberg , 1985. bez ISBN

OSTATNÍKOVÁ, D. 2016. Neurobiologická východiska ikluzívní pedagogiky. In Lechta, V. (ed.). 2016. Základy inkluzívní pedagogiky. Praha: Portál, 2016, s. 110-123. ISBN 978-80-262-1123-5.

REIGELUTH, C.M. 1999. Instructional design theories and models.  (Vol.II) Londýn : Lawrence Erlbaum, s. 269-292. 1999. ISBN 0-8058-2859-1.

RAMACHANDRAN, V.S. 2013.  Mozek a jeho tajemství, aneb pátraní neurologů po tom, co nás činí lidmi. Praha: Dybbuk. 2013. ISBN. 978-80-7438-080-8.

Speck, O. 1991. System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung. München:Reinhardt 1991. ISBN 3-497-01236-X.

SPECK, O. 2004. Hirforschung und Erziehung. Eine pädagogische Auseinandersetzung mit neurobiologischen Erkenntnissen. München Basel: Ernst Reinhardt Verl. 2008, 96 s.         ISBN978-3-497-01959-5.

SPITZER, M.. Lernen. Die Entdeckung des Selbstverständlichen. Hamburg : Archiv der Zukunft, 2006, ISBN 13  978-3-407-85832-0.

THIES, W. 2014. Inklusiver Unterricht muss guter Unterricht sein – und guter Unterricht ist inklusiv. Olpe 2014.

TOTHOVÁ, T. 2019. Teória ekologických systémov autora Urie Bronfenbrennera.  Zb. Inklúzia …V tlači

Utz, H. E. 2006. Zur Aktualität der Neurowissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener Aufklärung und der Fundierung bewärter heilpädagogischer Prinzipien. Heilpädagogik.de, 2006/ 4, s. 3 –11

Utz, H. E. 2006. Zur Aktualität der Neurowissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener Aufklärung und der Fundierung bewärter heilpädagogischer Prinzipien.  Heilpädagogik.de, 2006/3., s. 3-9, 2006/ 4, s.  3 –9

Walser, Ch., 2010. Auswirkungen von chronischem Stress auf das Gehirn und Lernen. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik. Jg.16, 11-12/10. s. 6-11

Internetové zdroje

KELLER, M. 2018. Prvé emócie.  https://www.idnes.cz/onadnes/deti/zlata-hodina-prvni-emoce-marketa-keller-dite-novorozenec.A180808_134833_deti_jup

KOVALIKOVÁ,   S. 2009. Vzdelávanie pre 21.storočie na Slovensku. Nadácia pre deti Slovenska Bratislava 2009. http://www.skola21.sk/public/media/5917/Spolupraca_s%20rodicmi.pdf