Inkluzívne vzdelávanie a jeho rozmanité chápanie (2)

Časť 2. Tri kontexty inkluzívneho vzdelávania

Predchádzajúci zo série článkov o rozmanitom chápaní inkluzívneho vzdelávania s podtitulom Časť 1. Komplexnosť pojmu a jeho pôvod bol venovaný zhustenej histórii samotného pojmu. V druhej časti vysvetlím, v akých kontextoch sa zvykne inkluzívne vzdelávanie chápať a prečo tieto kontexty nie sú navzájom v rozpore.

V tabuľke nižšie sa pokúšam poukázať na vývoj a trochu i rozdiely v chápaní inkluzívneho vzdelávania v odlišných kontextoch.
Ide o tieto spôsoby chápania:

1. Integračné chápanie
2. Ľudsko-právne chápanie
3. Humanistické chápanie

Nerád by som tým zdôrazňoval, že integrácia nie je inklúzia a podobné, veľmi často sa objavujúce vymedzovania.

Integračné chápanie

Všetky tri aspekty sa dopĺňajú a predstavujú etapu cesty k najvyšším métam kvalitného vzdelávania. Veľmi rád by som zdôraznil, že integrácia nie je v rozpore s inklúziou. Je časť jej cesty.

Integrácia nie je v rozpore s inklúziou, je to časť cesty.

Vysvetlím na príklade z praxe:

Ak príde do šiestej triedy nový žiak alebo nový triedny učiteľ, bude potrebovať prejsť cestou adaptácie a začlenenia. A nielen on, ale rovnako tak bude začlenenie potrebovať aj celá skupina.

Príchod nového človeka do triedy je zmenou, výzvou aj obohatením. Vyžaduje si začleniť túto výzvu do svojich neuronálnych sietí u každého jednotlivca. Integrácia je rozhodne veľmi užitočná a nedeje sa iba u novo prichádzajúceho človeka.

Problém interpretácie inkluzívnych princípov tkvie v tom, že sa celý rad rozmanitých limitov, bariér ale aj odlišností a zdrojov ľudí zredukoval na výpočet niekoľkých vybraných telesných (fyzických) a sociálnych obmedzení, ktoré sa nazvali špeciálnymi.

Tieto špeciálne obmedzenia totiž neraz narúšali kompaktnosť jednoliatych vzdelávacích prístupov, v ktorých učiteľ je hlavný hrdina vyučovania a učivo cieľ. Naopak, iné ťažkosti často vnútorného charakteru, sa prehliadali alebo potláčali. A tak vznikli skupiny tzv. intaktných a postihnutých detí a vzdelávame ich desaťročia oddelene.

Snaha o začlenenie a prepojenie týchto skupín detí nezabezpečuje skutočné porozumenie najvyšším potrebám človeka. Aj preto sa inkluzívne vzdelávanie nemôže obmedziť iba na samotný aspekt začlenenia a prepájania všetkých detí, ale vyžaduje premenu celého systému vzdelávania, ktoré už dávno neplní svoje najhlbšie poslanie sprevádzať človeka na ceste jeho socializácie a rastu.

Ľudsko-právne chápanie

Ľudsko-právne aspekty chápania inklúzie vychádzajú zo snahy systémovo a politicky garantovať práva pre každého jednotlivca. Napĺňanie potrrieb a sebarozvoj v spoločnosti vychádza – rovnako ako pri integrácii – z bolestivej skúsenosti ľudstva predovšetkým posledného storočia, keď sa práva človeka tvrdo pošliapavali rozličnými režimami.

A kým v začiatkoch bolo veľmi dôležité zdôrazňovať zapojenie zraniteľných, prenasledovaných či utláčaných skupín, aktuálne by sme mali oveľa viac ponúkať rozvoj potenciálu každého človeka, zdravé vzťahy, kritické myslenie a i.

Humanistické chápanie

Humanistické chápanie nie je odtrhnuté od iných, ale skôr z nich prirodzene vyrastá ako snaha dostať sa až k najvyšším métam rozvoja človeka a spoločnosti. Medzinárodné zákony, veľké projekty, školské reformy či učebnice didaktík nedokážu zabezpečiť zmenu zvnútra, nedokážu presvedčiť a motivovať. Nedávajú vysvetlenie pre jednotlivca.

Carl Rogers, otec humanistického prístupu, postavil jeho princípy na človeku a vzťahu s buberovským dôvetkom „ja a ty“. Len autenticky žité vzťahy, rast a priateľstvo s presvedčením, že dôležitý je úplne každý, že sa systémové reflektory na menšinové či väčšinové skupiny či problémy vypínajú a každý ostáva v triede prítomný presne taký, aký je.

Humanistické chápanie inkluzívneho vzdelávania vychádza s predpokladu, že každý je dôležitý. Každý žiak aj učiteľ ostáva v triede prítomný presne taký aký je. Učiteľ vystupuje ako facilitátor rozvoja žiakov a zároveň aj vlastného rozvoja.

V praxi to znamená, že učiteľ nevstupuje do triedy ako vodca, ale ako facilitátor – tak vlastného rozvoja ako aj rozvoja žiakov, aby sa postupne zodpovednosť a sloboda podľa vývinových etáp žiakom ponúkala, a vytvárali sa jedinečné vzťahy nie podľa učebných stratégii alebo špeciálnych potrieb, ale jednoducho presne tak, ako sa javia v interakcii tu a teraz. Ak je potrebná špeciálna podpora či prostriedky, tak sa poskytujú každému podľa toho, kto, ako a kedy čo potrebuje. Dokonca aj učiteľovi.

Nakoniec, humanistická psychológia je staršou sestrou inkluzívnej pedagogiky.

Základný kameň inkluzívneho vzdelávania treba neustále spájať s čo najväčšou snahou o kvalitu vzdelávania v snahe naplniť potenciál každého dieťaťa, čo je prirodzeným vyústením humanistickej spoločnosti. Stále viac sa osvedčuje chápanie inklúzie ako niečoho prirodzeného, čo už fungovalo v minulosti, keď ľudia boli silnejšie spätí medzi sebou, i s prírodou.

Rovnako cenné je pripomenutie, že inklúziu vo vzdelávaní nemožno zúžiť iba na problém umelej tvorby diverzity či rušenia špeciálnych škôl. Aj kvalitná špeciálna škola môže byť inkluzívna, rovnako tak trieda bez žiaka s postihnutím môže byť inkluzívna, ak vzniká prirodzeným procesom a nie umelým výberom podľa nejakých kritérií.

Snahu väčšiny autorov nahliadať na inkluzívnu pedagogiku prizmou špeciálnej pedagogiky ako najbližšej disciplíny považujem za trochu nešťastnú. Napriek tomu, že deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami sú lakmusovým papierom miery otvorenosti školy, zužovanie tohto pohľadu môže byť pasca práve pri transformácii škôl na inkluzívne. To, že sa ani odborná verejnosť nepozdvihla dostatočne z konceptu integrácie dokladujú nielen pojmy „žiak s postihnutím“, ale aj stále silné hierarchické usporiadania škôl.

Časť tretia, zo série článkov, bude venovaná podrobnejšie humanistickému pohľadu a predstavím cyklickú pyramídu inkluzívneho vzdelávania.

Autor: Viktor Križo