V predchadzajúcich častiach [1], [2], [3], [4], zo série článkov o rozmanitom chápaní inkluzívneho vzdelávania, sme si objasnili teoretické roviny chápania inkluzívneho vzdelávania. V piatej časti zistíme, ako by mohla vyzerať inkluzívna škola v praxi. Aké riziká a výzvy ju čakajú?
Časť 5.: Inkluzívna škola v praxi
Pri diskusii o tom, ako má vyzerať inkluzívna škola, či inkluzívna pedagogika je pomerne jednoduchá odpoveď. Inkluzívne vzdelávanie nepatrí nijakej špeciálnej metóde či programu. Možno ho uplatňovať v najrozličnejších prístupoch, ak je rozvoj každého človek cieľom. Pokiaľ učenie a metóda dokáže pokorne stáť v úcte pred každou jedinečnou bytosťou. Takto môže učiteľ učiť aj na zelenej lúky, nepotrebuje ani interaktívnu tabuľu, ba dokonca môže učiť aj frontálne.
Ak je naplnený autentickosťou a pripravený napomáhať sebarozvoju a rozvoju každého dieťaťa, ktoré do triedy zaviala ruka osudu. Je možné predpokladať, že chuť vytvárať rozmanité prostredie na podporu všetkých detí privedie učiteľa k väčšej slobode a otvorenosti prechádzať od vedenia detí k ich sprevádzaniu, od diktovaniu poznámok k počúvaniu, od vysvetľovania k diskutovaniu, od katedry na „koberec“, od ukazovania k reflektovaniu. Všetky tieto cestovné mapy práce učiteľa a žiakov v súčinnosti s rodičmi vytvárajú neustály priestor pre reflexiu.
Ešte jedným znakom by som rád poukázal na to, čím by mohla byť inkluzívna škola a rozhodne sa tu budem inšpirovať aj Indexom inklúzie. Na obrázku nižšie vidíme tri časti, ktoré prináša inkluzívna práca. Nie je to iba podpora rozvoja dieťaťa, ale v rovnakej miere sú to aj zdravé a rovnocenné vzťahy všetkých dospelých a nakoniec nastavenie kultúry a systému riadenia, ktoré je participatívne a demokratické. Nezavadzia sa tu vládnutím nad druhými, ale vytvára sa priestor pre rast s druhými.
Riziká a výzvy
Ako sme opakovane zdôraznili, v inkluzívnom humanistickom koncepte sa nemôžeme báť rizík, limitov, ktoré v konečnom dôsledku možno často premieňať na výzvy. Sám som objavil i prežil niekoľko obáv a strachov spojených s inkluzívnym chápaním, takže sa ich pokúsim pomenovať.
Vzdelávame alebo vychovávame?
Veľkou dilemou storočia je, či je cieľom vyučovania odovzdávanie vedomostí a zručností alebo je to sociálno-psychologický cieľ. Nepoviem nič nového, ak uvediem, že sa to vzájomne dopĺňa, ale predsa si dovolím byť trochu nadŕžajúci a dať väčší dôraz na to druhé tak ako to urobil aj školský zákon v definícii cieľa výchovy a vzdelávania.
Otázkou ale je: Máme sa vzdať v školách ambície naučiť deti čítať, písať alebo počítať? Je veľmi pravdepodobné, že čítanie, písanie a počítanie prispieva k rozvoju a rastu osobnosti človeka, rozširuje neurologickú kapacitu centrálneho nervového systému, vytvára neuveriteľne efektívny systém sietí prepojení i vzťahov.
Učenie je rozhodne obohacujúce! Väčšina detí sa bez problémov naučí podstatu obsahu kurikula a mnohé veci sa dokonca naučia spontánne ešte v predškolskom veku alebo cez prázdniny.
Keď som v šiestom ročníku realizoval projektový prírodovedný týždeň, kde mala každá trieda na druhom stupni pripraviť nejakú tému z prírodných vied, venovali sme mesiac príprave a realizácii svojich projektov. „Moja“ trieda si vybrala podmorský svet. Nikdy za celý môj život som sa toľko nenaučil o živote rají, úhyne korytnačiek vďaka plastom, či ohrození veľrýb.
Ako matikár som len ťažko mohol triede pomôcť, nevedel som o tejto téme viac ako oni. Ale bolo to dobrodružstvo a to, čo posilňovalo naše učenie bola vášeň, energia, konflikty a vzťahy, ktoré sme v tom všetkom prežívali. A keď sme projekt hodnotili, otázka zďaleka nebola, aké vedomosti sme sa naučili, lebo to bolo samozrejmé, keďže si to pripravovali sami, študovali a prezentovali. Zážitok bol v tom, že sa učili rozvíjať vyšší level kognícií – procesy, učili sa rozhodovať, vyberať, triediť, komunikovať, hľadať, prepájať, vytvárať, koordinovať.
Rozhodne vyučovanie v laviciach bolo pre mňa ľahšie a bezpečnejšie, ale neľutujem, že sme sa na to dali, aj napriek modrým fľakom na strope pri divokom maľovaní kartónov. Myslím si, že rozhodne nemusíme v škole deti okrádať o možnosť učiť sa v snahe ich rozvíjať osobnostne. Neuropsychológia nám ukazuje, že vplyv emócii na pamäť je neskutočne silná. To, čo je spojené so zážitkom, čo je vedené vnútorným pohybom, chuťou žiaka objavovať, sa na úrovni neuronálnej siete prejavuje v rýchlejšom, pevnejšom a rozsiahlejšom raste dendritických spojení a spôsobuje mnohonásobne vyššiu efektivitu učenia.
Zjednodušene zhrniem: prežívanie, reflexia a vzťahy sú nielen pôdou, ale aj princípom rastu človeka. Ak sa učiteľ teší do práce, zažíva rešpekt od vedenia školy a rodičov, tak jeho pracovný mód a tvorivosť má väčší potenciál ako keď to tak nie je. Dobrá správa na záver je, že život je možné prežiť šťastne rovnako na poli ako aj v kancelárii či za pokladňou.
Nemusia všetky deti vedieť všetko a zároveň môže byť úžasne vedieť, že to nie je cieľ (základnej) školy – vychovať podnikateľov, ale ľudí so srdcom, charakterom a odhodlaním rásť. Až keď som sa ako učiteľ matematiky povzniesol nad svoj predmet a prestal z neho robiť najdôležitejšiu vec na svete, zbadal som za géniami a dyskalkulikmi skutočné a krásne osobnosti a dnes si už pamätám viac ich osobnostnú krásu ako ich známku z matematiky.
Rozmanitosť foriem práce
Deti a učitelia trávia v škole polovicu svojich dní a aktuálneho života. Nie je to len odbehnutie na nákup do potravín, je to kľúčové miesto prežívania života a rastu. Je prirodzené, že každý v škole potrebuje zažívať rozmanitosť, a tým rozhodne nemyslím interaktívnu tabuľu. Obávam sa, že tie k tomu len málo prispievajú.
Oveľa viac potrebujeme intuíciu a schopnosť objavovať to, čo sa deje „tu a teraz“ a hľadať spoločné odpovede na to. Tak sa stáva, že niekedy v učiteľovi skrsne nápad, aby išiel so žiakmi hovoriť o stromoch priamo do lesa, alebo zavolá spisovateľa, keď im chce viac povedať o danej poviedke. Vyučovanie môže prebiehať v laviciach v tvare U, alebo tradične, môže sa realizovať na zemi, na koberci, v kruhu, v menších skupinách i spoločne viac tried, či medzigeneračne v prepojení mladších a starších žiakov alebo i seniorov.
Rozmanitosť môže ísť aj naprieč jednej skupiny, keď napríklad v Hejného matematike učiteľ umožňuje žiakom nájsť si svoj spôsob práce, využitia pomôcok ale aj miesto v triede, či skupinku, s ktorou spolupracuje. Ak učiteľ dokáže vytvárať rozmanité prostredie, a umožňuje to aj žiakom, posilňuje rozmanitosť. Tu si dovolím ešte krátku poznámku o tom, že niektoré školy v dobrej viere neustále žiakom predkladajú nové a nové možnosti, spôsoby a aktivity. To nemusí byť vždy podporné. Sú situácie, keď deti potrebujú štruktúru, bezpečie, jednoliatosť a stabilitu. Prinášanie neustále nových vecí, môže byť len prejavom jednostranného vydávania energie dospelých. Najkrajšia rozmanitosť vzniká prirodzene a v reflexii.
V siedmom ročníku základnej školy je naše kurikulum oproti predošlým ročníkom viac preplnené obsahom. Lenže v tomto vývinovom období žiaci často potrebujú zažívať akceptáciu a rovesnícke vzťahy viac ako priamu úmernosť. Ani najlepšie nové metódy teda nedokážu pomôcť k učeniu, ak učiteľ nemá schopnosť vnímať potreby svoje i detí a nereflektuje so žiakmi aktuálne nastavenie a prežívanie.
Práca prospešná všetkým ale rôzne
Ak je naším cieľom v školskej práci to, čo naznačuje školský zákon, tak je to veľmi oslobodzujúce. Lebo vytvárame v školskom prostredí rozmanité formy, učíme sa reflektovať procesy a každý môže tak trochu ísť svojím tempom a na niečo sa zamerať viac a na niečo menej. Keď sme robili projektové učenie, pre každého žiaka to znamenalo iné. Keď sme v závere reflektovali celý projekt so žiakmi, bolo zaujímavé počuť, aké všelijaké veci im priniesli radosti i starosti. Stratégie, ktoré použili, zručnosti, ktoré sa naučili boli rôzne, hoci prospešné pre všetkých. Dokonca aj konflikty a nedorozumenia, keďže sme im venovali veľkú pozornosť, učili sa pri nich a reflektovali ich. Možno niekto raz bude pracovať ako manažér a toto bude pre neho oveľa dôležitejšie, ako vedieť rozlíšiť všetky druhy morských rýb. A možno to bude potrebovať „iba“ pre to, aby bol lepším rodičom alebo človekom.
Diferencované učenie
Zatiaľ ešte pre naše školstvo náročná výzva je, ako urobiť vyučovanie tak, aby bolo diferencované, čiže poskytovalo možnosť žiakom postupovať rozličným tempom a spôsobom. Rozhodne to nie je jednoduché. Každopádne, aj keď naše tradičné školstvo vyžaduje v mnohom jednotnosť postupov, aby sa rýchlo dala skupina riadiť a posúvať, predsa vieme, že mnoho dospelých dnes pociťuje, že má mnohé diery zo školského učenia v detstve. Nevedia ani dnes dostatočne gramatiku, majú problém hrať efektívne futbal alebo vypočítať si dane. Ani ten najprísnejší systém nedokáže naučiť všetkých všetko. Otázkou je, nakoľko väčšia sloboda môže priniesť to, že sa dieťa bude rozvíjať v tom, čo mu ide viac alebo získava nové cesty učenia danej zručnosti ináč, dokonca sa môžu naučiť spolupracovať a učiť sa to od seba vzájomne. V západných krajinách už má diferencované učenie viaceré funkčné modely. Potrebujeme sa tomu učiť, ale dá sa to. Jeden z veľmi oslobodzujúcich prvkov je, ak učiteľ pochopí, že každé dieťa má v sebe akýsi program sebarozvoja, ktorý sa aktivuje práve vtedy, keď je dieťa v bezpečí a môže zažívať rešpekt a podporu, pričom pre jedno dieťa môže byť 100 % naučiť sa len znázornenie zlomkov, polovice, tretiny, časti celkov a pre iné je 100 % naučiť sa vytvárať zložité štruktúry, častí a kombinácie slovných úloh. A je to tak v poriadku. Je možné, že by sme dokázali naučiť dokonale zlomky všetky deti, ale mnohé z nich by sme nenávratne stratili pre ich rast.
Nepriateľ inkluzívneho vzdelávania
V poslednej časti textu by som veľmi rád a silne zdôraznil a upriamil pozornosť na to, čo je skutočne najväčším nebezpečenstvom rozvoja človeka a medziľudských vzťahov nielen v školskom prostredí. Je to jednoznačne moc. Ak má jeden človek alebo aj skupina ľudí silu, ktorou sa presadí nad ostatnými, tak to je veľmi nebezpečné. Zdá sa, že je oveľa ťažšie hovoriť o dokonalom inkluzívnom vzdelávaní ako o mocenskom systéme. Celá kultúra našej spoločnosti je totiž postavená na princípoch moci. Je ňou preniknutá naša komunikácia, naše interakcie, vzťahy i pracovný svet. Potrebujeme oveľa viac a senzibilnejšie vytrhávať túto burinu, aby sme mohli hovoriť o inkluzívnom vzdelávaní alebo raste človeka, či prosociálnosti. Moc je nepriateľ človeka i kvalitného vzdelávania, aj napriek tomu je prítomná v každom okamihu. Je však možné moc premeniť na dobrú silu. Vyžaduje to však systémové nastavenia „de-moc-ionalizovania“ školského prostredia a vyučovania. Moc nemôže byť v rukách jednotlivca a je potrebné ju neustále reflektovať. Rozsiahla reflexia je najsilnejšie antibiotikum voči moci. Ani učiteľ, ani žiak nie je v tomto nikdy „za vodou“. Aj preto sa potrebujú pri učení neustále vracať a reflektovať procesy. Ak sa včas demaskuje prežívanie a potreby, tak je šanca, že moc nedostane zelenú. To, že v školách neraz prekvitá žiacka šikana, mobbing medzi učiteľmi, diktát vedenia školy, konflikty, je neraz výsledkom rozloženia moci. Starší ubližujú mladším, silnejší slabším, vyššia autorita nižšej. V inkluzívnom prostredí je moc zdieľaná a neustále demaskovaná sebareflexiou a spätnou väzbou. A to neznamená, že učiteľ má nechať žiakom absolútnu slobodu. Naopak, rešpektuje vývin dieťaťa a rozumieme tomu, že dieťa potrebuje istotu a bezpečie, ktoré mu dáva učiteľ aj tým, že v niektorých situáciách rozhoduje, určuje a riadi. Rozdiel mocenského a inkluzívneho učenia nie je v tom, že sa autorita neuplatňuje, ale v tom, že sa reflektuje a vyvíja.
Záver
Pokúsil som sa poukázať na niektoré aspekty inkluzívneho vzdelávania, ktoré sa zväčša v publikáciách o inkluzívnom vzdelávaní toľko nepíše. Neustále opakovanie podpory detí so špeciálnymi potrebami a debarierizácia výrazne ochudobňuje veľkosť tejto témy a bráni možnosti porozumieť hĺbke a naplneniu potenciálu každého človeka v školskom prostredí. Azda najpevnejším bodom a rozoznávacím znakom toho, či smerujeme inkluzívne je reflexia všetkých účastníkov naplnená transparentnosťou, demokraciou, participáciou a otvorenosťou. A najväčším rizikom je moc v rukách jednotlivcov. Nič viac a nič menej.
Odborná verzia tohto článku s označením citácií a zoznamom použitej literatúry bude zverejnená v odbornom periodiku.
Autor: Viktor Križo