Každá ďalšia jednotka alebo päťka, pochvala či pokarhanie, dvojka zo správania či poznámka nás opätovne vedie k otázke: Quo vadis hodnotenie? Čo vlastne chceme hodnotením v školách dosahovať, aký je jeho cieľ? Týmito otázkami sa už desaťročia venuje humanistická psychológia a spochybňuje praktizovanie hodnotenia v školách (Rogers, Maslow, Rosenberg, Bandura, Rotter a ďalší). V článku Dvojky zo správania – posledná bašta moci sme nadviazali na predošlé naše články v tejto problematike. Prinášame preto sumár mýtov o hodnotení, ktorým sa nazdávame ukázať, že hodnotenie ako je dnes nastavené neplní nielen deklarovaný legislatívny či metodický zámer, ale väčšinou nepomáha rásť žiadnej zo strán.
Čo hovorí legislatíva o hodnotení?
Školský zákon v § 3 písm. l) hovorí o princípoch kontroly a hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania a kvality výchovno-vzdelávacej sústavy a v § 6 ods. 6c) o výsledkoch monitorovania a hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania. Následne v § 55 školský zákon preberá zastaralý systém hodnotenia z vyhlášky 143/1984 o ZŠ z 15.11. 1984 bez toho, aby samotné hodnotenie zadefinoval. Systém hodnotenia tak ostáva napriek významným psychologickým štúdiám humanistickej a kognitívne-behaviorálnej psychológie 40 rokov nezmenený. Aktuálny školský zákon len okrajovo spomína v ods. 1 §55, že sa vykonáva podľa úrovne dosiahnutých výsledkov vo vyučovacom predmete. V ods. 7 sa v r. 2021 počas pandémie objavilo nové zadefinovanie slovného hodnotenia, ktoré otvára transparentnejšie chápanie hodnotenia: „je to hodnotiaci opis toho, ako žiak plnil ciele vzdelávania vo vyučovacom predmete.“ Legislatíva ešte pozná tzv. metodický pokyn na hodnotenie 22/2011 pre ZŠ a jej obdoby pre ostatné typy škôl. Tento pokyn je však obsolétny (zastaralý), lebo nie je už v súlade s aktuálnym znením školského zákona a najmä, neprináša v praxi žiaden ideový posun, neponúka objektívne a merateľné ukazovatele pre transparentnosť hodnotenia v školách. Uvedený metodický pokyn sa predsalen pokúša hneď v úvode hodnotenie charakterizovať hodnotenie ako nevyhnutnú súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá má informatívnu, korekčnú a motivačnú funkciu. Z pohľadu filozofie, práva a psychológie je možné konštatovať, že táto funkcia hodnotenia dnes v mnohých prípadoch (najmä negatívneho hodnotenia) nie je naplnená. V prípade pozitívneho hodnotenia je otázne, či prispieva k udržateľnosti cieľov výchovy a vzdelávania v § 2 f )a g) školského zákona: ako komplexný cielene organizovaný proces učenia a socializácie zameraného na rozvoj žiaka v súlade s jeho predpokladmi s cieľom rozvíjať a stimulovať jeho vlastnú snahu stať sa harmonickou osobnosťou.
Pripomeňme si niektoré najčastejšie výroky a mýty, ktoré na pedagogických radách a v školách zaznievajú na obranu pokarhaní, dvojok zo správania či prepadávania. Tieto mýty budeme postupne dopĺňať o podnety z praxe:
Mýtus 1: Ako k tomu prídu ostatné deti?
Desaťročia sa opakujúci argument učiteľov a škôl je, že ako k tomu prídu ostatní žiaci a rodičia, že Jožko, ktorý zapálil v škole papier, doniesol si nožík, či vulgárne sa vyjadroval, by nemal dostať dvojku zo správania či pokarhanie? Ako k tomu prídu ostatní žiaci, že Zuzka dostane rovnakú jednotku ako Mária, ktorá ovláda učivo oveľa lepšie? Je to predsa nespravodlivé!
Školský systém postavený na odmenách a trestoch nie je schopný zabezpečiť spravodlivosť a to práve preto, že dospelí na seba preberajú všetku zodpovednosť za chod školy, vyučovania a správanie detí. Z toho dôvodu deti nemajú veľmi príležitosť zodpovednosti sa učiť, robiť „legálne“ chyby, preberať za ne zodpovednosť a učiť sa na nich. V systéme, v ktorom je kontrola a moc základ fungovania a vzťahov, je spravodlivosť iba subjektívna hodnota.
Na úvodné otázky po spravodlivosti je celý rad iných otázok: Ako k tomu Jožko príde, že mu zomrela mama, keď bol malý? Prečo Mária zažila pri pôrode asfyxiu? Prečo sa to či ono dieťa narodilo do funkčnej rodiny a prostredia, prečo má takú povahu, prečo je nadané a pod? Ľudský život je tak rozmanitá a subjektívna záležitosť, že nie je možné ju vtesnať do jednoduchého 5 stranového školského poriadku. Aj keď je pochopiteľné, že v hromadnej práci školy je disciplína rýchly a efektívny nástroj manažmentu. Napriek tomu môžeme objaviť univerzálne hodnoty a pravidlá, ku ktorým postupne a v slobode všetci dorastáme.
Ak sa vrátime k otázke ako k tomu prídu ostatné deti, v systéme mnohých škôl je skutočne najrýchlejším riešením poriadok postavený na odmenách a trestoch. Každé iné riešenie je zložitejšie, vyžaduje viac energie, zmenu myslenia a komplexný prístup. Napriek tomu treba pripomenúť, že ak sa hodnotenie realizuje kvôli potrestaniu pred ostatnými, je tu právna otázka v rámci ochrany osobných údajov, či učiteľ môže „takéto“ hodnotenie žiaka rozoberať pred ostatnými žiakmi.
Mýtus 2: Bez pravidiel a hraníc sa nedá žiť.
Takéto pravidlo zväčša vychádza zo strachu z anarchie. Humanistický prístup, kde na každom človeku záleží, nemôže viesť k anarchii. V tomto mýte sa v zásade dá súhlasiť so samotnou vetou, ale sporné je najmä to, kto tieto hranice nastavuje. Je to učiteľ, riaditeľ, rodič, ministerstvo, žiaci? Diskutabilnosť tohto mýtu skôr teda spočíva, kto je zadávateľom hranice a pravidla. Môže ním byť prirodzený poriadok vecí – ak niečo ukradnem, musím rátať s tým, že niekomu to bude chýbať, bude nahnevaný, či smutný. Ak podvediem písomku, môže sa stať, že neskôr nebudem vedieť dané učivo a neurobím prijímačky na strednú školu. Mnohé takéto prirodzené závery využívajú aj dospelí, avšak s tým, že nedostatočne preferujú aplikáciu tohto princípu na postupné preberanie zodpovednosti zaň u samotného žiaka. Má to byť učiteľ, kto neustále moralizuje žiaka a nastavuje mu hranice? Má to byť učiteľ, kto vie najlepšie predvídať, aké následky bude mať konanie žiaka?
Iné otázky, ktoré vyvstávajú sú, či dokáže učiteľ byť žiakovi skutočne vzorom a inšpiráciou, alebo iba nádobou morálnych fráz. Ak učiteľ si ťuká na mobile počas hodiny, pije kávu a číta správy z FB, ťažko môže žiakov inšpirovať k pravidlám. Pravidlá a hranice nastavuje prirodzený poriadok sveta, jeho zákony a zákonitostí. Škola tieto zákonitosti môže pripomínať, ale ideálne ich má žiť a objavovať so žiakmi. A pri tomto objavovaní môže často naraziť aj na nezmyselnosť niektorých pravidiel, napr. udeľovanie externých odmien a trestov. Alebo bazírovanie na povinnom hodnotení pred tabuľou u každého žiaka, ktoré sú skôr skúškou stresového systému dieťaťa. Rogers, Maslow aj iní velikáni verili v univerzálne hodnoty. Ale tie treba objavovať, žiť ich a dorastať k ním. Nie ich násilím presadzovať, trestať a odmeňovať a prispôsobovať moci nad druhými.
Mýtus 3: Je to nefér, prečo má on lepšiu známku ako ja?
Tento výrok je typický v systéme odmien a trestov, v systéme porovnávania sa. Ak žiak v triede je neustále vedený k systému hodnotenia postavenom na porovnávaní a známkach, tak vzniká neustály tlak na spravodlivosť. Tá však má úplne iné charakteristiky. Spravodlivosť je minimálnou mierou lásky, je to štart k svetu, v ktorom sa ľudia predbiehajú vo vzájomnej službe a podpore. Nie v trestoch a odmenách. Ak sú teda žiaci vedení k spolupráci, vzájomnému porozumeniu, tieto výroky nemajú potrebu používať.
Mýtus 4: Pochvaly motivujú žiakov k práci na sebe.
Pochvala má podobnú hodnotu ako kocka bieleho cukru. Vyvolá zväčša rýchlu a silnú emočnú reakciu, ale vyprchá pomerne rýchlo a človek ostane hladný. Mnoho detí sa stáva na pochvale závislých a svoju hodnotu nevidia v svojej jedinečnosti a existencii, ale v schopnosti dokázať svoju potrebnosť v každom okamihu. Ak sa im to nepodarí, prežívajú úzkosť a v dospelosti existenciálnu prázdnotu. Ak si človek zvykne svoju hodnotu spájať s pochvalou, bude jeho rozvoj postavený nie na vnútornom presvedčení, hodnotách a hľadaní zmyslu, ale na posilňovaní zvonka. Takáto motivácia je klietkou.
Náhrada pochvaly je ocenenie, ktoré druhý človek prežíva ako radosť a obohatenia z toho, čo druhý urobil alebo povedal. Nenásilná komunikácia používa pojmy ako vďačnosť, prispievanie k životu druhých, oslava, reflexia.
Mýtus 5: Ako to, že keď sa mu chce to dokáže?
Každý z nás reaguje v rôznych situáciách rôzne predovšetkým v závislosti, ako sú naplnené práve naše potreby. Každý človek, ktorý má naplnené základné potreby (bezpečie, istota, vzťahy, rešpekt, kontrola a pod.) prirodzené túži učiť sa a rásť. Mnohé deti vplyvom rozličných bariér majú nízku motiváciu a chuť, pretože sú deprivované alebo neprežívajú bezpečie a radosť, ktorá by ich viedla k rozvoju. Ak dieťa zažíva neustále neúspech, kritiku a nedostatok záujmu, stáva sa izolované a bez záujmu. Niektoré deti prežívajú takéto výkyvy len občasne, najmä vtedy, ak nie sú spokojné. Ich pozornosť sa namiesto učenia venuje iným činnostiam, ktoré si myslia, že povedú k naplneniu ich potrieb – po prijatí, rešpekte, bezpečí. Ak sa škola nezaujíma o potreby človeka, ale sleduje iba výsledky, môže sa stať, že namiesto porozumenia sleduje iba to, kedy výsledky sú alebo nie sú dosiahnuté. Potom sa deje, že si učiteľ kladie otázku nie po pôvode a príčinách, ale iba kladie básnické otázky s nádychom irónie smerujúce k dokázaniu, že dieťa je lenivé a darebné. Takéto nálepky a kategórie vytvárajú zatuchnutú atmosféru pivnice namiesto otvoreného priestranstva.
Mýtus 6: Deti predsa musia jasne dostať signál, čo je dobré a čo je zlé.
Poznanie toho, čo je dobré a zlé je filozofickou, teologickou či teleologickou jednotkou. Škola je inštitúciou, ktorá sa hodnotám učí a smeruje k ním, nie je zdrojom hodnôt. Učiteľ rovnako ako žiak hodnoty objavuje, nie je prameňom morálnosti. Ak učiteľ chce žiakov priviesť k poznaniu dobra a hodnoty vecí a pomôcť im vyhnúť sa stratégiám, ktoré nepovedú k spravodlivosti, láske, spolupráci, k naplneniu potrieb všetkých, musí začať sám od seba a strhávať a inšpirovať najmä príkladom. Ak sa postaví ako stĺp morality, hrozí, že v prípade akéhokoľvek zlyhania sa systém vnútri žiakov zrúti. Bude závislý od jednotlivca a autority moci.
Väčšina detí v školskom veku veľmi dôverne pozná kognitívnu stránku toho, čo je a nie je dobré. Majú už dosť skúseností a rád dospelých, aby vedeli, čo je správne. Problém ale nie je v kognitívnom poznaní cieľa, ale v ceste a stratégií, ako sa k cieľu dostať, ako naplniť vlastné potreby a prispievať k životu druhých a k lepšiemu svetu? Deti oveľa viac ako signál potrebujú vidieť cestu ako žiť.
Mýtus 7: Ak nedostane pokarhanie, aj ostatní žiaci sa začnú správať zle.
V systéme trestov a odmien je to presne takto. Ak vytvárame triedu, v ktorej je najvyššou hodnotou výkon a výsledok, tak je to skutočne tak, že nepotrestanie alebo neodmenenie výsledkov vykoľají ostatných žiakov. Ak však sú žiaci vedení k porozumeniu a spolupráci, trestanie ich naopak vyrušuje. Žiaci teda skôr potrebujú porozumieť, čo sa stalo a aké potreby neboli naplnené. Potrebujú vidieť zážitok prijatia daného žiaka a jeho smútok nad tragickou stratégiu, ktorú použil.
Mýtus 8: To ide celé z rodiny.
Príčina tragických stratégií – „zlého“ správania – je vždy v nenaplnených potrebách. A áno, môže byť príčinou aj nedostatok vzťahových väzieb, prijatia a rešpektu v rodine. Dobrá správa je, že potreby sa dajú naplniť nekonečne veľa spôsobmi. Ak deti nezažívajú podporu v rodine, môžu ju zažiť v triede, v škole. Problém však môže byť aj opačný, že dieťa zažíva podporu doma, ale nezažívajú ju v škole. V triede nie je bezpečie. Kritické súdy a výroky, ktoré len konštatujú, kde a kto je vinný za správanie dieťaťa zväčša nikam nevedú.
Mýtus 9: No a zase vyhral žiak/rodič!
V systéme, v ktorom súťažíme, porovnávame sa, prevláda kritika, zahanbenie, hľadanie vinníka je často niekto víťaz a niekto porazený. Ak učiteľ skĺzne do tohto systému skôr či neskôr sa stane nielen víťazom, ale aj porazeným. A za oba statusy človek platí veľkú cenu. Naopak v systéme, kde sú žiaci vedení k spolupráci, reflexii a podpore, sebareflexii a spätnej väzbe, prijímaní všetkých pocitov, k porozumeniu, tam niet víťaza ani porazeného. Ak aj niekto ubližuje, je to príležitosť na reflexiu a hľadanie, nie na súťaž a boj o moc. Ak učiteľ použije moc, skôr či neskôr o ňu príde a potom to bolí ešte viac.
Mýtus 10: Budeme ho ofukovať a potom v dospelosti narazí
Často je počuť slová o tom, že oceňovanie a podpora sú umelé sladidlá, pretože dieťa potrebuje počuť ako na tom je reálne a nie mu dávať medové fúzy, chváliť a v dospelosti potom narazí a dozvie sa prvý krát, že žiaden lumen nie je. A potom čo, zrúti sa? Aj takto sa dá uvažovať a skôr za tým počuť obavu o to, aby bol svet spravodlivé miesto. Môžeme len súhlasiť s tým, že klamať dieťaťu nejakým nafúknutým pozitívnym hodnotením je rovnako problémové, ako ho neustále kritizovať a negatívne hodnotiť. Rovnako tak možno súhlasiť, že pre dieťa je veľmi dôležité poznať skutočne ako na tom je. Lenže odpoveď na to „skutočne“ učiteľ nepozná. A väčšinou ani žiak. Je to cesta objavovania svojho potenciálu, silných a slabých stránok. Deti majú často odlišnú životnú štartovaciu čiaru. Psychosociálne predpoklady každého dieťaťa môžu zásadným spôsobom ovplyvniť jeho vrodený potenciál. A tak vieme len veľmi ťažko predurčiť, čo dieťa skutočne dokáže a čo mu bráni v tom, aby niečo dokázalo. Rovnako tak dieťa nie je statická a nemenná entita, ale naopak veľmi dynamická. Mnohé neurovýskumy o tom dnes aktívne hovoria (Napr. Grawe, 2007; Deb Dana, 2023 a i.). Aj preto je dôležitejšie dieťaťu komunikovať namiesto pochvál a kritiky reflexiu „tu a teraz“, poskytovanie citlivej spätnej väzby na aktuálne naučené (ale nerobiť z toho závery o jeho potenciály). Hodnotenie pedagógov má extrémny vplyv na sebavnímanie dieťaťa a môže nenávratne ohroziť jeho vývin. Oveľa cennejšie je popisné a nenásilné vyjadrovanie.
Skrytý mýtus: Ako k tomu prídem ja ako učiteľ?
Tento mýtus sme schválne nazvali skrytým, lebo si ho len máloktorý učiteľ dokáže pomenovať nahlas, možno tak vo vnútri. Každé správanie učiteľa vedúce k odmeňovaniu a trestaniu žiakov vždy smeruje k snahe naplnenia jeho vlastných potrieb. Vo chvíli, keď to učiteľ uvidí a dá porozumenie sám sebe, je na začiatku cesty nehodnotenia. Začne viac premýšľať o tom, ako svoje potreby napĺňať tak, aby vytváral rešpektujúce prostredie aj pre druhých. V skutočnosti potreby detí nie sú o nič dôležitejšie ako potreby učiteľa. Učiteľ nie je v škole profesionál, ale predovšetkým človek. Ak hľadáme cestu ako ustúpiť alebo naplniť potreby detí a nevidíme potreby učiteľa ako rovnako dôležité, nikdy to nepovedie k fungujúcej triede.
Veľakrát najťažšou skúškou pre učiteľa sú tlaky, ktoré na neho vytvára vedenie školy alebo rodičia. Lenže nespravodlivý systém produkuje násilie. Je to reťazec, v ktorom nakoniec nie sú naplnené potreby nikoho. Hnev rodičov je neraz len ich nenaplnených potrieb. Lenže tragická stratégia kritiky od malička naučená a v škole pestovaná iba reprodukuje ten istý systém hodnotenia a posudzovania, aký sa riadi školský život a vyučovanie. Učiteľ zvláda nakoniec tlak zvonka rovnako ťažko ako žiak, len si neuvedomuje, že je to presne to isté, ako keď ten tlak, hodnotenie a kritiku prináša on sám voči žiakom. A tak sa v cykle vytvára len reťazec tlaku zhora nadol až k žiakovi.
V článkoch Aké by to bolo bez hodnotenia? alebo Hodnotenie v školách – dá sa vôbec hodnotiť ČLOVEKA? sme popísali aj ďalšie princípy a riziká hodnotenia v školách. Nehodnotenie potrebujeme objavovať a hľadať. Nemá viesť k anarchii, ale k slobode a zodpovednosti, ku „kritickému“ mysleniu, k spolupráci, demokratickým hodnotám.