Časť. 4: Nové aspekty inkluzívneho chápania
Predchadzajúcia 3. časť bola venovaná Humanistickému chápaniu a pyramíde inkluzívneho vzdelávania. Vo štvrtej časti ostaneme v rovine humanistickej psychológie:
Medzi staronové aspekty inkluzívneho vzdelávania, ktoré by som rád predstavil práve v kontexte vyšších rastových potrieb humanistickej psychológie, patrí niekoľko aspektov, na ktoré sa rozhodne veľmi často v tejto súvislosti zabúda a pritom tvoria vrchol ľadovca a métu inkluzívneho vzdelávania. V anglickom prostredí na viaceré tieto aspekty upozorňuje známy Index inklúzie (slovenský preklad zo 4. anglického vydania, vydala NDS, 2019), v slovenských pomeroch je to najmä profesorka M. Horňáková, ktorá tomu zasvätila celý svoj profesijný život.
Začneme veľmi jednoduchým poukazom na základ školskej politiky na Slovensku, ktorú vymedzuje školský zákon 245/2008. Ten už v roku 2008 zadefinoval v § 2 písm. f) a g) cieľ výchovy a vzdelávania ako cielene organizovaný komplexný proces učenia a socializácie zameraný na rozvoj žiaka v súlade s jeho predpokladmi v snahe rozvíjať jeho vlastnú snahu stať sa harmonickou osobnosťou po stránke telesnej a duševnej. Takto znejúci cieľ školského života pôsobí silne „maslowovsky“, aj keď jeho praktickú aplikáciu v školskom živote veľmi nevidieť.
Nemožno tiež prepočuť „montessoriovský“ odkaz: Pomôž mi, aby som to dokázal sám. Maslow a Rogers by tam ešte doplnili, že sa to týka nielen žiakov, ale aj dospelých, teda každého človeka. Nielen žiaci napĺňajú svoj potenciál, rovnako tak ho napĺňajú aj učitelia a rodičia. Ak sa tak nedeje, deti sa len ťažko môžu posúvať dopredu. Profesor Matějček, nadväzujúc na Bowlbyho a Banduru rád hovorieval, že dieťa rastie z rastu kľúčových dospelých okolo seba.
V ďalšom texte ponúkneme niekoľko nových pojmov, ktoré sa s inkluzívnym vzdelávaním spájajú zatiaľ menej a rád by som prispel k ich etablovaniu v inkluzívnej pedagogike.
Demokracia
Ak uvažujeme o demokracii, nejde teraz o to, aby sme ju na tomto mieste definovali, lebo jej pojmové vymedzenie je veľmi podobné vymedzeniu inklúzie. Rád by som však zdôraznil niektoré poznámky, ktoré súvisia s oboma pojmami. Demokratické fungovanie možno zúžiť samozrejme na jednoduché: „vláda väčšiny“, čo by teda rozhodne nezodpovedalo inkluzívnemu chápaniu a ani hlbším princípom demokracie. To najlepšie a najvyššie z demokracie je veľmi blízke naplneniu ideálov inkluzívneho vzdelávania. Dosahovať konsenzus je viac ako kompromis, hľadať stratégie a vytvárať prostredie, v ktorom je každého názor dôležitý, to je inkluzívne a demokratické zároveň.
Kľúčové súčasti aplikácie demokracie do školského prostredia začínajú pri nastavení organizačnej kultúry školy. Nie je možné inkluzívne vzdelávanie, akceptácia a prijatie „špeciálneho“ dieťaťa v triede, ak neexistuje demokratická kultúra v škole. Ťažko môže byť učiteľ facilitátor, ak riaditeľ školy direktívne riadi školu a o všetkom rozhoduje.
Cesta k inkluzívnej kultúre teda začína od nastavenia celej školy a jej riadenia. Znie to takmer nereálne v našich pomeroch, ale bez toho to nejde. S demokraciou sa spája transparentnosť procesov, financií, zodpovedností a moci. A rovnako tak ich zdieľanie.
Zákon 596/2003 o školskej samospráve, ktorý v § 5 definuje právomoci riaditeľa sa desaťročia nesprávne interpretuje tak, že riaditeľ je za všetko zodpovedný. V skutočnosti je len zodpovedný za to, aby participatívne rozdelil úlohy, za ktoré každý zodpovedá sám. Pričom v § 9 túto možnosť pripomína aj Zákonník práce. Moc a zodpovednosť musia byť demokraticky prerozdelené, ináč sú zneužité. Nikto nemôže niesť zodpovednosť za všetko, lebo to vedie k oslabeniu ostatných, k nerovnosti a často k deštrukcii a totalite.
Inkluzívne vzdelávanie vytvára cestu k slobode a zodpovednosti každého, podľa toho, kto koľko vládze. Nikdy nemôžeme byť zodpovední „za“, ale skôr „voči“. Demokracia od nás žiada vytvárať také podmienky kultúry riadenia od vedenia školy až k manažmentu triedy, aby boli úlohy prerozdelené a rozhodovalo sa spoločne podľa miery pripravenosti preberať zodpovednosť.
Je isté, že ak jej niekto pociťuje viac, jeho úlohou je ju skôr zdieľať a podporovať rozvoj druhých, ako posilňovať len vlastnú moc a vlastné rozhodovanie. Tento problém je kameňom úrazu na školách, pričom je to jadro inkluzívneho prístupu.
Participácia
S demokraciou je veľmi úzko spätá aj participácia, čiže miera zapojenia ľudí na spoločnom dianí. Ak vysadíte celú záhradu sám, ste jediný, kto k tomu cíti zodpovednosť a vášeň. Ak ju vysadíte spoločne, bude mať množstvo ochrancov a priateľov. Sila participácie je v tom, že sa učíme vzdávať aj vlastnej moci, aby sme umožnili druhým mať účasť. A to chce aj kúsok pokory.
V skutočnosti to dáva človeku slobodu, že nie je sám a že svet je výsledkom rozmanitej sily a to ho robí krásnym. Čisto výkonové nastavenie kvantitatívnych ukazovateľov potláča to ľudské v nás, ženie nás do stále väčšieho neurotického kruhu nižších potrieb a blokuje skutočný rast. Participácia je nakoniec prejavom hlbokej úcty a nemerateľnej lásky človeka k človeku.
Chcem byť súčasťou sveta, v ktorom sa pozastavím pri slimákovi nie pre jeho rýchlosť, či pomalosť, ale kvôli jeho vôni – vnímam úplne iný kvalitatívny rozmer bytia druhého. A to mi umožňuje rozširovať svoje kapacity osobnosti iným smerom ako v súťaživosti o väčšiu moc.
V každodennom vyučovaní to znamená, že sa vraciame k cieľu školského zákona a zisťujeme, že nie počet a stupeň slovných úloh v matematike určuje kvalitu vzdelávania jednotlivca, ale rast jednotlivca určuje kvalitu kurikula, ktoré mu v tom pomáha.
Wellbeing a limity
Jedným z podstatných prvkov inkluzívneho vzdelávania nie je ideálny svet usmiatych a šťastných ľudí. Nebolo by to v súlade s tým, čo skutočne zažívame. Ľudskej prirodzenosti zodpovedajú aj limity a strachy. Nie sme v prírode najsilnejší ani najodolnejší tvorovia. Sme zraniteľní, nevieme lietať, musíme často jesť i odpočívať. Nebudujeme 24 hodín, ale aj búrame alebo stojíme.
Inkluzívne vzdelávanie, ktoré v školskom prostredí nepomáha žiakom a učiteľom prijímať aj svoje obmedzenia, je falošné a utopistické. To, čo prispieva k skutočnému šťastiu a pohode je prežívanie naplneného života v slobode a zodpovednosti voči sebe i druhým s možnosťou robiť aj chyby. Táto sloboda je postavená práve na vnútornej pokore k sebe samému.
Oslobodzuje vedieť, že nemusím dokázať všetko. To nás samozrejme neoberá o hlbokú prosociálnosť, v ktorej objavujeme zmysel bytia – radosť zo spoločenstva s druhými. Je to jeden z najkrajších zážitkov, ak učiteľ umožňuje svojím žiakom (i sebe samému) v slobode a zodpovednosti aj akceptujúco zlyhávať.
Reflexia a nehodnotenie
Ďalším v rade mnohých princípov je reflexia. Z pohľadu neuropsychológie ju považujem za zásadnú pre komplexný vývoj mozgu a s tým spojenej sebaaktualizácie na vrchol pyramídy rozvoja. Možno niektorých prekvapím, keď poviem, že do inkluzívnej školy môže patriť aj šikanovanie. Je to limit našich osobností, ktorý prichádza.
Podmienkou inkluzívnosti a humánnosti je, že moc a chyby sú reflektované. Je to práve tá škola, v ktorej po každej akcii existuje vzájomná spätná väzba. V ktorej sa žiaci stretávajú so svojimi učiteľmi v rannom kruhu na ranné naladenie, alebo záverečné zreflektovanie aktivity či hodiny. Je to vytvorený bezpečný priestor, aby boli zdieľané aj frustrácie, konflikty, nespokojnosť či zlyhania.
Je pravdepodobné, že v otvorených a reflektovaných podmienkach je šikanovanie skôr ojedinelým činom, nie systémovým princípom kultúry školy.
Samotná reflexia prestupuje cez transparentný proces zverejňovania financií, činností a riadenia školy až po každodennú sebareflexiu jednotlivca predovšetkým v prijatí zodpovednosti sám za seba, ale i voči druhým, nie však „za“ nich.
Spomínam si na to, ako moji žiaci v jeden polrok rozhodovali o svojej známke z matematiky sami, pričom na to boli postupne pripravovaní. Prekvapujúco k žiadnemu zneužitiu nedošlo. Každý mohol plne odhaliť a naplniť svoju vlastnú ochotu posunúť sa v matematike dopredu, alebo naopak, nevenovať jej toľko pozornosť len kvôli mne a strachu zo známok a venovať pozornosť viac tomu, čo potrebujú pre ďalší kariérny rast.
Pomáhajúci vzťah
Vzťah ako jadrový princíp inkluzívneho vzdelávania je akousi naftou pre žiakov a učiteľa, aby sa posúvali dopredu. Vzájomné zdravé vzťahy, ktoré sú svojou podstatou priateľské a blízke. Postupne by mali viesť všetkých k vnútornej slobode a nezávislosti, v ktorej sa človek pre dobro rozhoduje plne dobrovoľne a nie účelovo. Škola vytvára prostredie, v ktorom je vzťah postavený na hlbokej vnútornej rovnocennosti medzi všetkými aktérmi, ochote každého vychádzať zo seba k druhému, byť otvorený, sebaflektívny a kongruentný, resp. sa tomu chcieť učiť.
Sú to vysoké ideály, ale skutočná škola nevedie k priemernosti, ale vyšším métam. Rogers to pomenoval takto: Ak dokážeme poskytnúť dieťaťu určitý typ pomáhajúceho vzťahu, objaví v sebe schopnosť využiť tento vzťah k svojmu rastu. Poskytujeme vzťah, ktorý vedie k aktivácii vlastných vnútorných síl, nie k závislosti, skrze známky, odmeny, pochvaly, pokarhania, pravidlá, či priazeň.
Sloboda a zodpovednosť
Vrchol inkluzívnej pyramídy (sloboda a zodpovednosť) tvorí toto jednoduché slovné spojenie. Nejde o protiklady, ale o dvojičky. Sloboda bez zodpovednosti sa stáva len otroctvo okamžitým vonkajším alebo vnútorným silám. Kontrola toho, ako fungujeme, tak prináleží niečomu inému ako nám samým.
Skutočná sloboda je vždy zodpovedná, kladie kontrolu do vlastných rúk a vedie k tomu, aby jednotlivec robil chyby, pracoval s nimi a rástol. Obe, ruka v ruke, rastú jedna vplyvom tej druhej. Školské prostredie napomáha tomuto spojeniu tým, že vytvára rovnocenné vzťahy bez záťaže boja o moc a pozície. V takých vzťahoch je aj chyba príležitosť k rastu, ak je reflektovaná.
Obe „sestry“ podliehajú vývinu a postupnému rastu. Prvák nemôže dostať takú slobodu ako deviatak, lebo by ho zaťažovala, zneisťovala a ohrozovala. Ak ale deviatak má ten istý priestor celých deväť rokov, tak vrastá do klietky a postačí ho v príhodný čas vypustiť a na svete sú najrozličnejšie sociálno-patologické javy. Aby však učiteľ umožňoval rast v slobode a zodpovednosti, musí ju aj on sám zažívať v zborovni a na poradách, riaditeľ zase na zasadnutiach zriaďovateľa atď. Nakoniec úloha ministra v inkluzívnom koncepte nie je panovať, ale pokorne slúžiť úradu, v ktorom je iba dočasný správca.
Odborná verzia tohto článku s označením citácií a zoznamom použitej literatúry bude zverejnená v odbornom periodiku.
Autor: Viktor Križo